孙绍振
文本阅读占据语文课堂的绝大部分课时，然而阅读的低效和无效，至今没有得到根本的改进。危害之烈，耗时之久，一代又一代青春投入之大，收益之微，不能不令人哀叹。普遍存在的现实是，学生对课文感到"一望而知"，教师在学生已知的话语上纠缠不休，甚至人为制造混乱，教者殚精竭虑，学者费神无补，积弊之深，百年未变。虽然多年来教学改革五花八门，花样翻新，然未能改变"语文课上和不上一个样"的普遍抱怨。这就迫使我们不能不从根源上、从哲学上、从深层的思维模式上进行反思。
一、看出了文本还是看见了自己？
占据我们教学思想核心的，有两种哲学观念：第一种，机械唯物主义的反映论和狭隘社会功利论，这是非常陈腐的、古老的；第二种，后现代离开文本主体的绝对的读者自发主体论，这是非常新潮的、前卫的。①后现代在关于文本和读者问题上表现比较复杂，这里只针对我国教育界的主流话语，简而言之。后现代有时似乎很重视文本。巴特在《作者已死》这
篇论文的最后部分宣布"作者已死"，并没有宣布文本已死。但是，在后现代的话语中，没有确定的（"本质主义"）文本，一切文本注定要被不同读者文化价值所"延异"，所以巴特宣布"读者时代到来"。读者中心说，扩散到教育界，产生了恶性的、无限度的、读者自发主体的"多元解读"的理论。二者，一个强调客体，一个强调主体，看起来背道而驰，但是在思维的线性上却是异曲同工的。机械唯物论认定，文本内容会在读者头脑中得到反映；读者绝对自发的主体论，则认为只要相信自己，就能有独特的理解。二者在思维模式上的共同点是，从阅读到理解是一条直线，当中没有任何中介，没有任何障碍。
先来看机械唯物论，它虽然已经遭到唾弃，但是，"百足之虫，死而不僵"，在教学实践中，阴魂不散。仅举一例，有老师在解读《背影》时得出结论，爬月台部分最为动人，原因是作者善于观察，乃布置学生课后作观察练习，在观察的基础上作文。
把观察看成是反映，当成为文成功之道，却对观察没有起码的研究，目前在语文课堂上可谓滔滔者天下皆是。观察并不是照相。人的大脑，并非英国古典哲学家洛克所设想的那样，是一块白板；也不像美国现代行为主义者所说的那样，外部信息对感官有了刺激，就会有相应的"反应"。多年前，四十二名心理学家在西德哥廷根开会，突然两个人破门而入，
一个黑人持追赶一个白人，接着厮打起来，一声响，一声惨叫，两人追逐而去。前后经过只有二十秒钟，有高速摄影机记录。会议主席宣布："先生们不必惊惶，这是一次测验。"测验的结果相当有趣：四十二名专家，没有一个人全部答对，只有一个人错误在百分之十以下，十四个人错误达到百分之二十到百分之四十，十二个人错误为百分之四十到百分之五十，十三个人错误在百分之五十以上，有的简直是一派胡言。②光是这个例子，就可以说明机械唯物主义的反映论是如何经不起检验的。观察并不是机械的反映，它不同于观看，而是有目的的，目的就是主体的预期，没有预期，往往就视而不见。
这是人的一种局限性。预期，从某种意义上说，就是感官的选择性，感知只对目的开放，其余则是封闭。预期中没有的，哪怕明明存在，硬是看不见。福建漳州南山寺有个挺古老的泥菩萨，传说当年雕塑师很自信，说塑成以后，完美无缺，如能挑出毛病，分文不取。有关官府发动百姓参观，都挑不出毛病，一个小孩子却看出来了：手指太粗，鼻孔太小，挖鼻孔成问题。为什么明摆着的毛病大人看不出，小孩子却一目了然？原因就在于小孩大多有挖鼻孔的习惯，有这个预期，而大人一般则没有。和心理预期的封闭性相联系的，还有主观的同化，或者叫投射性。明明没有的东西，因为心里有，却看见了。"郑人失斧"的故事说，斧头丢了，怀疑是邻居偷了，于是去观察邻居，越看越像小偷，后来斧头到了，
证明不是邻居偷的，再去观察，就越看越不像小偷。这里有心理学的深刻奥秘。按皮亚杰的发生认识论，外部信息只有与固有的心理图式（scheme）相通，才能被同化（assimilation）,才有反应，否则就视而不见、听而不闻、感而不觉。相反，心理图式已有的，外界没有，却可能活见鬼。《红楼梦》里写贾宝玉第一次见到林黛玉，明明是从来没有见过，却硬说这个姑娘我见过。当然，也不能因此而悲观。人就不能突破自己的局限了吗？不，人的心理图式，在其边缘上，也有开放的可能。在新颖刺激反复作用下，就会发生调节（accommodation）。③建构主义的教学要求在学生新知识与旧知识的交界处下工夫，就是这个道理。
机械唯物主义抹杀读者和作者的主体性，其余毒甚烈，尚未得到彻底的清算。我们的教育学权威又大吹大擂地引进了西方当代读者中心论，走另一个极端，把读者主体绝对化，鼓吹超越文本的自发主体性,把尊重学生主体性无条件地放在首位。这就产生了两个原则问题：第一，完全排除了文本主体对阅读主体的制约；第二，对阅读主体心理图式的封闭性和开放性缺乏分析，对主体的封闭性没有起码的警惕。这就在理论和实践两个方面陷入盲目性。主体性像任何事物一样，是可以分析的，至少可以分为自发的和自觉的两个层次。不加分析的主体，不能不是自发的、庸俗的。放任庸俗主体性自流，在当前阅读教学中，
比机械唯物论具有更大的欺骗性和破坏性。全国各地课堂上违背文本主体的奇谈怪论层出不穷，其理论根源盖出于此。什么《背影》中的父亲"违反交通规则"啊，向祥林嫂"学习拒绝改嫁的精神"啊，《皇帝的新装》中的骗子是"义骗"啊，《愚公移山》中的行为是在破坏生态环境啊，不一而足。这一切说明，学生主体图式中的当代生活经验和价值的封闭性压倒了开放性，造成了对经典文本的肆意歪曲。文本分析的混乱，甚至荒谬，权威教育理论的教条主义恐怕难辞其咎。
除了权威教育理论家，我想，大学的中文系教师也要承担相当的责任。照理说，他们的阅读主体性应该是比较自觉的，甚至应该是成熟的。如果他们对文本提供了深邃的分析，广大中学老师有可能免受教育理论权威的误导。令人遗憾的是，大学文学教授们的主体封闭性有过之而无不及。他们从文本中看到的，并不是文本内在的、深邃的奥秘，而是他们自己的价值观念的投射。一位权威教授写了一篇《〈咏柳〉赏析》，指出这首诗的好处在于：第一，"碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦"表现了"柳树的特征"，不但写了柳树，而且歌颂了春天；第二，"二月春风似剪刀"歌颂了创造性的劳动；第三，这个比喻十分巧妙。④这样的阐释，和经典文本可以说八竿子打不着。一个唐朝贵族，他的脑袋里会有"创造性劳动"吗？"创造性劳动"，是权威教授自己心理图式中固有的，是他从20世纪50年代苏联式的
文艺理论的狭隘社会功利论中衍生出来的。至于"比喻十分巧妙"，完全是打马虎眼。岂不知，读者期待的正是其巧妙在哪里。笼统地说巧妙，正暴露了他的心理图式中对比喻的巧妙并没有谱，他所看到的并不是贺知章的巧妙，而是他自己贫乏的"巧妙"概念。
分析的对象是差异或者矛盾，而艺术形象是天衣无缝的、水融的。要进入分析，就要把未经作家主体同化（创造）的原生的形态想象出来，或者用我的说法，"还原"⑤出来，有了艺术形象和原生形态之间的差异，才有了分析的切入口。"碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦"的矛盾在于：柳树本不是碧玉，却说它是玉；柳叶不是丝织品，偏偏说它是。权威教授所强调的表现了柳树的"特征"，说明他的美学观念是：机械唯物论的美就是真。但是，这个真并不是绝对的，而是假定的、虚拟的，被诗人的情感特征同化，用物的珍贵性来寄托珍贵的感情。这说明，诗之美，并不完全是由于反映了真实，也由于主体的想象突破了真，是真中有假，假中有真。权威教授称赞的"二月春风似剪刀"也不是真的，真的剪刀是不能如此剪柳叶的。要说"比喻十分巧妙"，我可以和他抬杠，不巧妙。春风是柔和的，像爱情一样温柔的，怎么像剪刀呢？冬天的风还差不多。当然，我可以替他辩护，这是早春二月的风，又可能是中国北方长安的风。春寒料峭，有一点刀一样锋利的感觉。但是，我再问，为什么一定是剪刀呢？刀很多啊，比如说，菜刀、军刀。但"二月春风似菜刀"、"二月
春风似军刀"就很打油。原因在哪里？在前面一句："不知细叶谁裁出"。看见没有？有个"裁"字埋伏在那里，"裁"和"剪"自动化地紧密联系，是汉语的天然联想，在英语里就只有一个单纯的cut。以"十分巧妙"之类来打马虎眼，说明他看不见"二月春风似剪刀"的妙处，只看到自己关于比喻的贫乏的心理预期。或者说，他的干巴巴的"巧妙"概念同化了鲜活的艺术形象。
二、 阅读过程的三个主体和文本结构的三个层次董桥
阅读的深化并不如权威教育理论家所许诺的那样，只要主体的自信就可以畅通无阻了。
阅读主体并不是想开放就开放的，首先，面临着一场主体开放性与封闭性的搏斗。在一般读者那里，封闭占有惯性的优势，对文本中的信息，以迟钝为特点，崭新的形象，在瞬息之间，就被固有的心理预期同化了。聪明的读者，则由于开放性占优势，迅速被文本中的生动信息所震动。但是，敏捷是自发的，电光火石，瞬息即逝的，而心理预期的封闭性则是惯性地自动化的，仍然有可能被遮蔽。即使开放性十分自觉，也还要和文本的表层的、显性的感性连续性搏斗，才有可能向隐性的深层胜利进军。即使如此，并不能保证百战百胜，相反，前赴后继的牺牲，为后来者换取山穷水尽，柳暗花明的提示，这是为无数阅读
历史所证明的事实。说不尽的莎士比亚，说不尽的普希金，说不尽的鲁迅，说不尽的《红楼梦》，说不尽的《背影》、《再别康桥》。就在这前赴后继的过程中，经典文本才成为每一个时代智慧的祭坛，通过这个祭坛，人类文明以创新的图式向固有的图式挑战。每一个经典文本的阅读史，都是一种在崎岖的险峰上永不停息的智慧的长征，目的就是向文本主体结构无限的挺进。
后现代教条主张无条件地尊重学生主体对文本的多元的"独特感悟"，这是经不起教学实践检验的。显而易见，在阅读过程中，至少有三个主体在相互制约，除了读者主体以外，还有作者主体和文本主体。文本，尤其是经典文本，并不如后现代哲学所说那样是无深度的，无本质的，而是有其稳定的立体层次结构的。阅读就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化和调节。脱离了文本主体和作者主体，放纵读者主体就不能不产生奇谈怪论。鲁迅说，一本《红楼梦》"经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事......" ⑥诸如此类，难道都要无条件地尊重吗？看见了"阶级斗争"，而我看到了封建大家族男性接班人的精神危机，难道不是更为发人猛省吗？由此也可看出权威教育理论家所信奉的西方后现代无深度，无本质，无中心的理论，是经不起文本检验的。
说不尽的经典文本，并不是无聊的游戏，而是向不可穷尽的深度挑战。就以《背影》而言，之所以至今仍然众说纷纭，原因就在于理性概括尚未达到可以感觉到的深度。就是朱自清的好友叶圣陶的解读也不例外。叶先生认为《背影》的好处在于写父爱的"一段深情"把已经是大学生的作者"当小孩子看待"。⑦这个说法很权威，但是，并没有达到《背影》的最深层次。如果我们不满足于以追踪西方阅读理论为务，有志于阅读学的原创性建构，那么，经典文本结构并不是单层次的，至少有三层次。
第一层次是显性的，按时间空间顺序的，外在的、表层的感知连贯，包括行为和言谈的过程。这个层次，是最通俗的，学生可以说是一望而知。如果满足于此，教师就可能无所作为了。应该有一种自觉，老师的任务，就要从学生的一望而知指出他的一望无知，甚至再望也还是无知。 这也是教师的任务之一。
这样就可能进入到文本的第二层次。这个层次是隐性的，在显性感知过程以下的，是作者的潜在的"意脉"变化、流动的过程。这不但是普通学生容易忽略的，就是专家也每每视而不见的。《背影》的动人之处，叶圣陶只看到了父亲把大学生当"小孩子"，关怀无微不至，却忽略了这种关怀，在文章前半部分，遭到儿子厌烦，甚至是公然拒绝；文章的高潮是，看
着父亲为自己艰难地爬月台买橘子，感动得流下了眼泪，从公然拒绝到偷偷地被感动，构成完整的"意脉"。其特点是，第一，连续性中的曲折性，第二，情志的深化。显然，有了转折才深刻。只抓住前面父亲的言行，虽然有连续性，还构不成完整的"意脉"。因为转折是精神焦点，朱自清笔下的亲子之爱和冰心的不同，冰心的亲子之爱是心心相印的，而朱自清的亲子之爱是有隔膜的，爱的隔膜，是具有相当普遍性的规律。从某种意义上说，朱自清比冰心更为深刻。没有这个转折，就没有这个人性的深度。
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