整本书阅读指导的着力点
一、读前的准备
着力点有三个，第一是老师的先读和师生的共读，第二是学生阅读起点和需求的准确把握，第三是必修选修习得的阅读策略方法和文本解读方法的渗透唤醒。
（一）老师的先读，首先是素读要求学生阅读的书目，作出素读批注。笔者主持的北京市十二五教育科学规划课题“基于学校文化的校本阅读课程开发与实施”，有一个系列阅读书目。分别是贯穿高中三年的“人与他人”系列（“仁为先”之“仁课程”），包含“四书”“曾国藩”。高一偏重的“人与自然”系列（“识自然”之“识课程”），包含苇岸《大地上的事情》刘亮程《一个人的村庄》梭罗《瓦尔登湖》史怀泽《敬畏自然》。高二偏重的“人与自我”系列（“知自我”之“知课程”），包含“史铁生”系列、“周国平系列”，“老庄”《世说新语》《苏轼诗文选》，《培根论人生》《蒙田散文选》。高三偏重的文化散文系列，包含余秋雨、梁衡、王鼎钧、李元洛、李泽厚、董桥专题阅读。
笔者选择其中规定的课堂精读书目，先行素读批注。我先后阅读批注了《论语》20篇500章；
全文批注了苇岸《大地上的事情》，批注文字超过原文；全文批注史铁生《病隙碎笔》；全文批注《阅微草堂笔记》。部分批注《孟子》《大学》《中庸》《诗经》《庄子》《一个人的村庄》《风中的院门》《美的历程》）。除了以上这个校本阅读系列，笔者对北京市规定必读的十二部名著（主要是小说），也先行再一次进行了素读批注。
教者辅导怎样批注后，和学生共读共批，而后共同交流，一者可以触动激发学生；一者可以养护学生原生态的“阅读感知能力”；一者从多人批注的不同点、关注点中可以寻名著阅读指导课的“课眼”。
有些经典书籍，教者还得进行深广度的联读。比如《论语》，规定学生阅读的版本是繁体本（相较于简体本，繁体本书后附录了主题词章句搜索）的杨伯峻《论语》，课程开发老师的阅读就要体现深广度，就应有钱穆、李泽厚、程树德、张祥龙、李零、钱宁等《论语》的阅读。只有教者先行这样的深广阅读，才能保证整本书阅读课程开发的深广度。
接下来阅读相关的文本解读和批评文章，并做摘要。这个工作不能耗费学生大量时间，最好由老师以专业的眼光，阅读并选择重要文章和摘要重要论点，然后提供给已经阅读了经典原文并有了自己素读批注的学生。这一点，“吴泓工作室”的做法值得借鉴。这类阅读，一
定要有便于学生掌握运用的老师的整合工作，把整合的内容适时推荐给学生。
作为整本书阅读的指导老师，还要习惯于对当下相关报刊的专业阅读，如评论类，《名作欣赏》《读书》《随笔》《文学自由谈》《文学评论》《文艺理论研究》《新华文摘》“人大文摘社科系列” 等。如创作类，《诗刊》《散文》《散文选刊》《小说选刊》《中篇小说选刊》《小小说选刊》《杂文选刊》等。这样的阅读，可以在整本书阅读中，打通经典与经典、经典与时文，起到互文阅读、互相启发的阅读效果。
接下来，也要进行相关的文本解读理论著作的阅读。这里，笔者推荐容易渗透给、转化成高中生有关文本和文体阅读素养的理论书籍。有申丹《叙事、文体与潜文本》、曹文轩的《小说门》、毕飞宇《小说课》、孙绍振系列文本细读书籍、南开大学刘莉莉系列文本细读书籍；最近的，还有中国人民大学“创意写作书系”。同样，这类阅读，也一定要有便于学生掌握运用的老师的整合工作，把整合的内容适时推荐给学生。
整本书阅读如果要做到课程化，开发课程的老师还应该阅读校本课程开发的书籍。相关的书籍，可选读王斌华《校本课程论》崔允漷《校本课程开发》。
这样的教师先读，其实也是教师层面核心素养自我修炼的不二途径。教师一定要有自己的文本解读等核心素养，才能培养学生的相关核心素养。
（二）学生阅读起点和需求的准确把握。董桥
先做学生个性化阅读现状调查登记。包括：
1、已阅读书目表格登记；
2、当下有关课外阅读的需求登记；
3、自荐的个性化书目登记；
4、课外阅读的主要障碍登记；
这样的登记，有几方面作用。可以把握各人的不同阅读趣味和特长，从而进行针对性的扬长性质的书目推荐和阅读指导；可以在大部分学生的短缺处着力辅导，从而弥补阅读的整体偏狭；可以为规定动作内的精读和泛读书目的确定，提供参考。
然后，师生商定书目和阅读要求。
1、确定书目，包括规定动作中精读和泛读的书目、个性化自荐书目。
2、泛读书目以及单位时间内的阅读量，要有“共同基础性”的底线。底线要求以上，不作统一要求。因为学生各自的阅读起始水平不一样，我们设置上中下三个层级阅读量和具体的阅读要求。（笔者曾经工作过的江苏省锡山高中底线泛读量是每月2本，北京十一学校的底线泛读量是每周1本）
按说，书目的问题，似乎很好回答，阅读经典呗；这当然是共识。但是，这个问题似乎又不好回答；经典那么多，不同的阅读目的决定了不同的经典取舍。即使相同的阅读目的，古往今来不知多少大家开列过诸多有差异甚至有对立的书目。不仅个人开列书目，体比如研究机构也开列书目。在特定的时期，书目甚至以国家意志加以体现，如课标中列举的推荐参考书目。仅仅不同的阅读目的和不同的书目开列者，就决定了书目开列的复杂性。对于可能众说纷纭的书目，从中学时期整本书经典阅读的需要出发，书目选择要做到这样几个结合，才能走好阅读课程开发的这第一步。
第一，要遵循规定动作和自选动作结合的原则。《语文课程标准》上推荐的书目，体现的是国家意志，是规定动作。规定动作中的书目体现的是共同基础性。学校层面也常常有自
己的校本阅读课程建设思路和相应书目的开列，这又是第二种规定动作；比如，上述笔者在北京市十二五教育科学规划课题统领下的阅读书目的开列。这第二种规定动作，可以对学校特有的文化有所体现，可以体现教者的整本书阅读理念。但无论上述两种规定动作的哪一种，学生往往不满足甚至有点抵触做规定动作。这时，除了引导激发学生参与规定动作的完成，还要鼓励学生自选书目，充分满足学生自己的个性趣味。第二，要遵循精读书目和泛读书目结合的原则。精读书目，可以体现和落实课标“规定动作”和各个学校自己的阅读课程建设理念，需要占用相对较多的时间。泛读书目，作为精读书目的补充，可以是精读书目的延伸和互文书目，可以是学生自己的个性化书目。第三，是经典阅读和时文阅读的结合。这个时文，可以是对经典当下解读的时新文本，如当代名家对《红楼梦》的解读，诸如刘心武、王蒙、毕飞宇等对《红楼梦》的解读文本。可以是从内容或形式角度对经典形成互文阅读效果的时新文本。可以是体现当代文化和科技发展的时新文本，如《三体》《北京折叠》等等。经典活在当代，才能使经典常读常新。