从《蜗牛的奖杯》中一对近义词的教学说起
李慧
(江苏省南京市长平路小学，210015)
摘要：词语教学不应沦为阅读教学的点缀，而要成为学生学 习语言文字的重要内容。从《蜗牛的奖杯》中的一对近义词教学来 看，词语教学可采用部首析词、联系文本、创设情境等策略，提高教
学实效。
：同词异构部首析词联系文本创设情境
_、_对近义词的“同词异构”
苏教版小学语文二年级下册《蜗牛的奖 杯》一课讲述了蜗牛因为过于骄傲自大，让一 对有力的翅膀变成了沉重的外壳，自己也从 飞行冠军变成为奖杯所累的“慢军”的故事。这篇课文第三自然段出现的“唯恐”“生怕”一 对近义词，对体会蜗牛的心情有关键性作用，是本课的教学难点。笔者先后两次针对这一 对近义词进行了教学，不同的教学理念，不同 的教学设计，产生了不同的教学效果。
第一次教学片段如下——
师（出示第三自然段）同学们，从此，蜗牛得 意扬扬。它怎么样了呢？请一位同学读
读第三自然段。
(指名学生读。）
师这段话中有两个近义词，你们到了吗？生是“唯恐”和“生怕”。
(点红“唯恐”“生怕”。)
师知道什么是“唯恐”吗？
(学生沉默，有的摇摇头。）
师“唯恐”就是害怕的意思，记住了吗？再 这个$
(学生齐读“唯恐”。）
师那你们知道“生怕”是什么意思吗？
就是 。
师是啊，生怕也是害怕。那么“唯恐”和“生 怕”有什么区别呢？请同学们查查字典，
看看“生”是什么意思？
(学生 。)
师“生”在字典里有1*个意思，你们知道 “生怕”的“生”是哪个意思吗？
(由于字典中的解释太多，大部分学生都
理不清头绪，不到正确答案。-
师（出示“生”的三个解释：①果实没有成 熟，跟“熟”相对;②生存，和“死”相对；③
很，用在少数表示感情、感觉的词的前
面）“生”在字典里有这样三个解释。现
在，你们觉得“生怕”的“生”是什么意思？生“生”就是“很”的意思。
师对，“生怕”就是很怕，虽然“唯恐”和“生 怕”都是怕的意思，但“生怕”比“唯恐”还
要怕。现在你能读出小蜗牛“唯恐”和
“生怕”的心情了吗？
上述教学中，当学生对词语存有疑惑或 不解时，笔者采用的策略始终是按部就班地 “告诉”。因为缺少个体的思考与理解，学生 自然读不出蜗牛得意扬扬时，想让全世界都 知道他是飞行冠军时的骄傲心态，以及害怕 奖杯被偷走时的害怕心理。这样的词语教学，是失败的。
第二次教学时，笔者对文本内容进行了 认真研读，对“唯恐”和“生怕”这两个近义词 教学又动了一番脑筋，教学片段如下——
师（出示第三自然段，引读）从此，小蜗牛怎 么样了呢？请你接下去读第三自然段。
(指名学生读。）
师这个自然段里有两个相近的词，你到 了吗？
生我到了，是“唯恐”和“生怕”。
师你真棒！一下子就发现了这两个意思相 近的词语。（出示“唯恐”“生怕”的词卡-
我们一起来读一读。
(学生认读“唯恐”“生怕”。）
师咱们来看看“恐”和“怕”，仔细看它们的 字形，你能猜猜它们和什么有关吗？
生“恐”下面有一个“心”，“怕”左边也有个
“心”，我猜它们和人的心情有关。
师你很会学习，根据字的偏旁就猜出了这 两个字和心情有关，真了不起！那么，
“恐”和“怕”是一种什么样的心情呢？
生老师，我发现它们俩在一起可以组成“恐 怕”，“恐怕”就是一种害怕的心情。
师是啊，“恐”和“怕”在一起还能组成“?恐怕”，是一种害怕的心情。那么，请你们
再去读读课文，你们知道蜗牛害怕什吗？
生蜗牛害怕别人不知道它是飞行冠军，害 怕奖杯被别人偷走了。
师是啊，这些都是它担心的。把这两个词 带进句子中自己再读一读，体会一下蜗
牛的心情。
(学生再读第三自然段。）
师现在你们体会到蜗牛的心情了吗？老师 再问问你，你觉得这两个害怕中，蜗牛更
？？
生我觉得蜗牛很骄傲，它应该更害怕别人 道 是 行冠 。
生我不同意他的意见。我觉得蜗牛应该更 害怕别人偷走它的奖杯。因为没有了奖
杯，就不能证明它是冠军，别人还怎么知
道它是飞行冠军呢？
师你不仅读懂了句子，还读懂了“生怕”这 个词，生怕就是——
很。
更。
蜗牛的奖杯生就是比“唯恐”还要怕，非常怕。
#你 能 出蜗 这种 和吗？ 我 起 。
(指名学生读，师生配合读。）
第二次教学中，笔者利用汉字形旁表意 的特点，引导学生从形旁先理解字义，再通过
反复读课文，从句子中体会“唯恐”“生怕”的不同。这样的处理，教师几乎完全放手，由学 生自主思考，在读中体会比较。事实证明，学 生的主动理解分析比教师的直接告知印象要 深得多。在充分读懂了这两个词的同与异的 前提下，学生再读第三自然段时，就能读出 “唯恐”与“生怕”蕴含的情感层次。
二、词语教学的有效策略
像“唯恐”“生怕”这样能够帮助学生体会 人物形象或推进故事情节的词语，教学中不 能匆匆带过，更不能局限于知道它们的相同 与不同。而要立足“学法”，理清词语学习的 规律，梳理出有效的教学策略，才能让学生的 学习更深人。
(一)部首析词
就词解词、查字典等机械的词语教学，不 符合小学生的心理接受规律，无益于词语教 学效率的提升。结合汉字的部首引导学生理 解词语，能让他们直观感受到汉字之形，使解 词过程变得更加形象、准确。
从上面的“同词异构”可以看出，第一次 教学中，教师将“唯恐”的意思以及“唯恐”“生 怕”的区别直接告诉学生，学生对这两个词的 认识也就局限于这两个词、四个字，缺少自我 感悟，读不出词语的情感；第二次教学中，教 师立足学生已有的识字经验，引领学生从“恐”和“怕”两个字人手，调动“心字底”和“竖 心旁”这两个常用部首，归纳出两个词都与心 情有关，再通过组成的新词“恐怕”，推断出 “唯恐”“生怕”都是“害怕”的心情，化抽象为 形象，很好地提升了词语理解的深度。在此 基础上，教师又及时利用汉字部件引导学生 自主发现，使学生自然而然地明确了两个词 所代表的不同深度的情感。词语教学的细节 到位了，文本内容的难度就小了，深度理解也就水到渠成。
(二)联系文本
《义务教育语文课程标准(2011年版）》中要求学生要能结合上下文和生活实际了解课 文中词语的意思，在阅读中积累词语。任何 语言学习都不能脱离具体的语境，词语教学 也不例外。要理解词语的特定含义，实现对 词语意义的准确把握，须让学生联系课文的 具体语境，结合上下文的具体情节领悟词
语 的内涵。
上述第二次教学中，为了让学生更好地 体会“唯恐”“生怕”两个词的差别，教师用两 个问题“你觉得这两个害怕中，蜗牛更害怕什 么？为什么？”引导学生带着问题读课文。学 生通过联系上下文，经过比较阅读后得出：蜗 牛应该更害怕别人偷走它的奖杯。因为没有 了奖杯，就不能证明它是冠军。在此基础上，学生又通过反复读课文，体悟“生怕”“唯恐”的情感彩，得出“‘生怕7比‘唯恐7更害怕”的结论。对于低年级学生来说，能在自主明 确词意的基础上对词语的感情彩进行分析，的确是了不起。而且，这样的自主理解过 程不刻意、不牵强，相对于让学生查字典而言，更加契合课标要求。
值得一提的是，引导学生联系上下文感 悟词语运用的准确，不仅有助于学生领会作 者写作时的良苦用心，及时从文章中汲取营 养，更有助于他们在阅读过程中形成敏锐的 语感。仍以“唯恐”“生怕”两个词语来说，二 者都有害怕的意思，但是害怕的程度有所不 同。当学生在准确把握两个词词意的基础上 深人分析二者的情感彩时，他们的语感就 能得到潜移默化的提升。随着年级的升高，学生在斟字酌句的过程中也会有意识地养成 准确用词、严谨表达的习惯。这样的做法与
课标中提出的“辨别词语的感情彩，体会其 表达效果”也不谋而合。
(三）创设情境
学习词语不能仅仅停留在“识记”“理解”的层面，而是要指向“言语表现”。缺乏表现 力的词语，是干瘪的抽象符号，是不能进行灵 活运用的。能将词语融人学生的认知结构和 认知体系，将其升华为学生的语文能力和人 文素养，才是词语教学的最高境界。教师可 在词语教学中创设相应的情境，吸引学生在 具体情境中灵活运用词语，学习效果会更显 著，向着最高处迈进。
教学《蜗牛的奖杯》一课时，为了强化学 生对“唯恐”“生怕”的理解，笔者还按照文本 内容创设了蜗牛比赛之前和比赛之后的情 境，鼓励学生化身为故事中的蜗牛，边读句子 边表演；同时，想象蜗牛前后的心情，感受两 个词之间的相同点和不同点。在此环节中，教师并没有做过多的讲解，学生却在具体的 比赛情境中有兴致地步步深人，精准地把握 了两个词的内在意义，并能在笔者提供的不 同句式、语境中灵活运用。
这个环节，教师也要有意识地引导学生 在具体的语境中灵活变换词语，不断积累词 语。从笔者所教学生的习作状况来看，经常 存在词语贫乏、词不达意的情况，比如请他们描述自己快乐时的心情，笔下出现最多的往
往是“很高兴”“很快乐”“好快活”，而不能依
据具体情境和心境说出“喜悦”“惊喜”“愉快”
“欢愉”等更为丰富的词语。虽然每逢周末或
期末复习时，学生总会进行大量的词语抄写、
默写练习，可积累的好词语却不知去处。量
变并没有引起质变的根本原因在于，学生只
知道积累而不知道运用，久而久之，积累的词
语也就变成了 “惰性”词汇。因此，在词语教
学中引导学生灵活运用词语，丰富表达方式，
是应有之义。从低年级开始，教师就要有意
识地引导学生聚焦文本中精彩词语的具体用
法，并引导他们在不同语境中精准运用，学会
在表达相同的感情时用意思相近但情感彩
不同的词语，从而避免习作词语贫乏、单调枯
燥的情况。
语言有温度，字词知冷暖。词语教学不
应沦为阅读教学的点缀，而要成为学生学习
语言文字的重要内容，精心锻炼教学策略，为
学生打下“咬文嚼字”的坚实基础。
参考文献：
[1]薛法根.为言语智能而教——薛法根与语 文组块教学[M].北京：教育科学出版社,2014.
[2]吴忠豪.小学语文课程与教学[M].北京：中国人民大学出版社,2015.
发布评论