钱晓敏
摘要：杜威以“经验”为基础，系统地阐释了艺术理论，强调艺术(审美
经验)是一个完整和强化的经验，致力于实现“日常生活经验与审美经验之间
的连续性”，为我们思考“教育让学生日常生活走向美”这一问题提供了直接
的美学启示：首先，需要回到学生日常生活经验本身，尊重学生的生命成长;
其次，教育教学活动有必要吸收艺术创作的元素与方法，使学习的知识能够
“打入”学生的内心，促成学生在课堂学习中获得完整经验，并使课堂学习审
美化；再次，不单是让学生从日常生活中获得审美经验，更要思考如何使审美
经验反过来影响其日常生活，帮助学生感受和欣赏当下生活，艺术化地组织
个人经验，发展想象力。
关键词：艺术；经验；审美；教育
025
约翰•杜威是20世纪美国伟大的哲学家和教育家，在中国学术界广为人知。然而，与其哲学思想和教育思想不同，杜威的美学思想尚未受到应有的关注，甚至他的几位著名的中国弟子都不研究其美学。20世纪初叶和中叶，中国学者对美国美学的研究很少，对杜威美学思想的关注就更少。①
杜威的美学著作《艺术即经验》直到2000年才在中国出版。在中国，杜威美学思想至今也未像其哲学思想和教育思想那样受到重视，教育界自然也没有对其产生足够的关注。但这并不意味着，杜威美学思想对中国教育缺少启示。
恰恰相反，虽然杜威在《艺术即经验》这本系统化的美学著作中未直接谈及艺术与教育的关系，但其对“经验”“艺术”“生活”等核心概念的讨论，不仅能够帮助我们深入思考什么是艺术，什么是审美经验，如何实现日常生活审美化等问
①高建平.从自然王国走向艺术王国读杜威美学56中国社会科学院研究生院学报,2006(5):103.
026题，而且，关于这些问题的思考还能进一步指引
我们思考“教育如何实现学生日常生活的审美
化”。当前，学生学校生活的审美体验极度匮乏，
他们已经被升学的需求与繁重的学业压得没有
时间和精力去体会学习的乐趣，享受生活的美
好。对于这一教育异化的普遍现象和重大问题,
杜威的美学观给我们提供了一条美妙的发展
路径。
“艺术即经验”这一命题，是杜威针对当时艺
术与非艺术相断裂的问题提出的。第一，艺术品
的经验与日常生活经验之间的断裂，使审美经验
被当成穿着礼服正襟危坐在音乐厅和剧院聆听、
观看，而忽视了日常经验带给我们的美的感受。
第二，高雅艺术和通俗艺术之间的断裂，一方面
使美的艺术品被“驱逐进博物馆和画廊之中”，被
“有教养者”高高地供奉起来，令大多数人可望而
不可及；另一方面，普通大众因无力接触和欣赏
这些艺术品，出于审美饥渴就去寻便宜而粗俗
的替代品，通俗艺术越发流行，并越发降低品位。
第三，美的艺术和实用艺术之间的断裂，造成普
遍的误解，人们认为不指向实用目的的制成品才
是艺术品。针对这些问题，杜威深深感受到自己
作为从事艺术哲学研究的人的时代使命一）灰复
作为艺术品的经验的精致与强烈的形式，与普遍
承认的构成经验的日常事件、活动，以及苦难之间
的连续性，①即恢复审美经验与日常生活经验正常
过程间的连续性，这也是“艺术即经验”的要义
所在。
一、起点：回到学生的日常生活经验
杜威试图恢复审美经验与日常经验连续性的
第一步，是让高高在上的艺术品落入凡间，将审美
经验拉回日常经验；并强调，那种将艺术品与审美
知觉和经验联系说成是降低它们的重要性与高贵
性的说法是无知的，因为艺术或审美经验就诞生
于人的生命经验之中，要理解艺术或审美体验就
必须回到日常经验本身。这对我们理解教育本质
“回到日常生活经验”，也有着重要的启示。
（一）回到日常生活经验的本质意义：尊重学
生生命成长
要恢复审美经验与日常生活经验的连续性，
首先要明了审美经验与日常生活经验两者发生断
裂的根本原因。杜威认为，其原因在于物质与精
神二元论哲学体系。受此影响，把艺术品等同于
存在于人的经验之外的建筑、书籍、绘画或塑像等
客观认识对象，让审美经验自然脱离了日常经验,
并产生了高雅艺术和通俗艺术、实用艺术和美的
艺术的区分。杜威认为，要改变这种看法，超越物
质和精神的二元对立，就必须将世界看作是人的
生活环境，而非仅仅是认识对象。为此，他提出
“活的生物”这一概念，认为人和动物都是活的生
物，动物身上不会出现主客体的对立，这是因为它
们自身与生活环境结合到了一起，活的动物完全
是当下性的，以其全部的行动呈现出来：表现为它
警惕的目光、锐利的嗅觉、突然竖起的耳朵……行
动融入感觉，而感觉又融入行动。②杜威用这种他
称为自然主义的视角来看待人，指出人和活的动
物一样，生命历程都是在一个环境中进行，且无时
无刻不需要与环境发生作用一一既要面对周围环
境的危险，又必须从环境中吸取某物来满足自己
的需要。杜威还指出，这样的相互作用不是外在
的，而是以内在的方式进行交换，生物的生命活动
并不只是以它的皮肤为界，它的皮下器官是与处
于它身体之外的东西联系的手段，并且它为了生
存，要通过调节、防卫以及征服来使自身适应这些
外在的东西。③由此可见，人在与周围生活不断作
用的过程中，不仅置身于环境中，更成为环境的一
部分。人在世界中，而非世界是人的认识对象，由
此，精神与物质、主体与客体就得到了统一。
活的生物与环境的相互作用过程就是经验#
经验是有机体与环境作用的结果、符号与回报，④
日常生活审美化在相互作用中，生命也由此得以丰富和发展，
①②③④杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务
印书馆,2005:4,21,15,25$
“（活的生物的）每一个需要……都是一种至少是暂时缺乏与周围环境足够谐调的表现。但这也是一种要求，一种深入到环境之中，补偿缺乏，通过建构至少是暂时的均衡来恢复谐调。生活本身是由这样一些阶段组成，有机体与周围事物的同步性失去又再次恢复....这种恢复绝不仅仅是回到先前的状态，它在成功地经历了差异与抵制状态之后，使生命本身得到了丰富”。①由此可见，经验就是人的存在，就是生活。②也因此，作为生命活动表现形式的艺术和教育都需要回到个体的日常经验中。艺术产品诞生的原初都是因为生活的需要，室内用具、帐篷与屋子里的陈设、地上的垫子与毛毯、锅碗坛罐及长矛等都是精心制作而成，我们今天到它们，将它们放在艺术博物馆的尊贵的位置。然而，在它们自己的时间与地点中，这些物品仅仅是用于日常生活的改善而已。③同样，教育活动诞生的原初也与个体生活息息相
关，因为任何社会体生活经验的延续都需要教育，且体内外部的交流与沟通也是具有教育性的。
教育诞生于日常经验活动中，因而教育要使日常生活经验走向美的第一步是重视学生日常生活经验，其本质就是关注、尊重和促进学生的生命成长，这也是杜威所提出的“教育即生活”“教育即经验的改组与改造”以及“教育除了它本身以外没有其他目的”等关于教育本质理解的核心$
（二）回到日常生活经验的具体发现：学生日常生活经验具有两面性
当把研究的目光投向日常生活经验时，可以发现其关乎个体的生命发展。艺术活动、教育活动在本质上与日常经验息息相关，因而有必要具体研究日常生活经验的性质，思考其对艺术和教育活动的具体影响。杜威认为，经验是在有机体与周围环境的相互作用过程中形成与发展起来的，相互作用的过程就是做与受的过程，因而做与受的互动关系必然制约经验的影响，使日常经验具有两面性。
一方面，当有机体维持做与受之间关系的平衡时，其生命力就得到提高，并由此产生艺术或审美经验的萌芽。杜威认为，经验不仅具有生物学上的意义一一生命的维持与发展，更触及经验中审美性的根源一-一生命的张力，“通过生命的扩展（而不是通过矛盾与被动地适应）进行有机而有生命地调节的奇迹实际上发生了。在这里，通过节奏而达到的平衡与和谐初露端倪。均衡并非机械地而无生气地实现，而是来自于，并由于张力得以实现”。④可见，有机体的生命始终是在环境中进行，而且只有当有机体积极踊跃地与环境发生作用并获得平衡时，人们才能触及审美，开启审美的萌芽。有机体为了维持生命的稳定性，
因而追求与它的环境之间分享有秩序的关系，即做与受之间失调与谐调关系的平衡。杜威还指出生命经验从混乱到和谐的时刻最具生命力，因而获得了审美的巅峰体验，当一个有机体在与它的环境分享有秩序的关系之时，才能保持一种对生命至关重要的稳定性。并且，只有这种分享出现一段分裂与冲突之后，它才在自身之中具有类似于审美的巅峰经验的萌芽。⑤有机体的生命力是其日常经验审美性的来源，因此教育活动就不能只是提供给学生一堆跟他们生活经验完全脱离的知识，知识只有与学生已有的生活经验发生联系时，学生才能在学习过程中体验到新旧经验冲突带来的紧张感，平衡带来的愉悦感，以及紧张向平衡转化（如学生突然想到难题的解决办法）时审美的巅峰经验。另一方面，当有机体不能保持做与受之间关系的平衡时，日常经验就会走向混乱、片面和肤浅。杜威认为，干扰做与受之间关系的原因有两种:“太多的做”和“太多的受”。“太多的做”，表现在个体渴望和热情地行动，但结果却只流于表现;“太多的受”，表现在个体将很多与自己生活意义
①③④⑤杜威.艺术即经验［M6高建平，译.北京：商务印书馆,2005:15,7,16,17$
②易晓明.杜威美学思想对当代美育的启示56教育研究与实验,2010（1）:45-50$
无关的经历也积累起来，造成太多虚无缥缈的印象，从而导致个体变成感伤主义者或白日梦患者，这同样使日常经验变得扭曲。杜威强调，无论哪一种情况都会使经验丧失审美性，因为“当不存在做与受的平衡时，没有什么能在心灵中扎下根”。①
以此反观学校教育，可以发现学生的日常经验中也存在做与受不平衡的状况。一方面，学生遭受了“太多的做”，学习成了“题海战术”，枯燥的反复操练挤占了学生自主探索和发现的时间与空间，失去了学习本身应有的乐趣；另一方面，学生遭受了“太多的受”，学习成了接受各种学科知识“疯狂填塞”的过程，杜威在《民主主义与教育》中也指出了这一现象和后果，“学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬……这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展。这种理想不仅放过思维的机会不加利用，而且扼杀了思维的能力”。②教育中做与受关系的不平衡，从根本上说，是由于教育内容的质和量都忽视了学生自身发展的兴趣与需要。教师传递的知识只有打动学生内心，且知识的度和量在他接受能力的范围内，知识才会对他产生意义，学习过程才能保持智力发展的兴趣，并发挥知识扩大和丰富经验范围的作用。
（三）回到日常生活经验的目的：走向审美经验
经验是艺术的萌芽，萌芽的发展取决于“经验”向“一个经验”的转变。由于活的生物与环境的相互作用与生命过程本身息息相关，因而经验就不停息地出现着。但正如杜威所说的那样，我们生活在一个忙乱而缺乏耐心的环境里，经验总是受到“太多的做”或“太多的受”的干扰，因而“没有一个经验能够有机会完成自身，因为其他东西来得是如此迅速。被称之为经验的东西变得如此分散和混乱，以至于不配用这个名称”。③为了让日常经验走向审美化，就必须克服经验的混乱化、肤浅化，使之走向完整和完满。为此，杜威提出“一个经验”的概念,“我们在所经验到的物质走完其历程而达到完满时，就拥有了“一个经验'”④$
由此可见，“一个经验”强调经验的完整性，它有开端、有发展、有完成，且杜威认为"一个经验"的完成不是中断，而是高潮，在完成"一个经验”之时，前面的活动结果已经被吸收和取得，并成为下一阶段的开始和准备。所以，“一个经验”是具有整一性、丰富性、积累性和圆满性的经验。在“一个经验”的基础上，杜威进而提出清晰和强化的“一个经验”就是审美经验，“审美既非通过无益的奢华，也非通过超验的想象而从外部侵入到经验之中，而是属于每一个正常的完整经验特征的清晰而强烈的发展”。⑤《艺术即经验》的译者高建平认为，“一个经验”为我们提供了一把理解“审美经验”的钥匙，“审美经验”不再是不可言说和难以把握的神秘对象，只要经验获得完满发展，就能获得审美体验。
根据以上对日常经验和审美经验的讨论可以发现，日常经验是艺术和教育的根基，因而，教育使学生日常生活走向美的核心思想，就是要关注学生的日常经验，即关注学生的生命成长。因为日常经验具有两面性，要使普通的日常经验变成审美经验的重要途径，是使趋于零散的、混乱的日常经验变得完整和清晰。
二、过程：使学生获得完整的学习经验
在《艺术即经验》中，杜威分析了艺术在经验中的动态生成过程所涉及的一些重要原则和方法。这些原则和方法，既可以解释“一个经验”的动态生成过程，也可以延伸到所有的教育之中，使之成为“教育的艺术”。通过具体分析可以发现，由于杜威都以“经验”为基础解释其艺术理论和教育理论，因而他提出的“冲动的表现化”“情感的客观化”和“质料的形式化”等艺术创作原则和方法,
①③④⑤杜威.艺术即经验［M6高建平，译.北京：商务印书馆,2005:53,52,35,54$
②约翰•杜威.民主主义与教育［M l王承绪，译.北京：人民教育出版社,2017:173$
与他提出的“五步教学法”“兴趣教学”和“教材的方法化”等教育原则和方法之间有本质的联系。如果教师能在理解杜威的艺术创作原则和方法的基础上运用这些教学原则与方法，就能帮助其克服教育教学活动中出现的“手段与目的”相对立的现象，促使学生获得完整的学习经验。杜威称，艺术中手段与目的的分离，必定是非审美性的。教育中亦是如此。只有教育过程实现这两者的统一时，教师要求学生做的事也是学生自己想要做和愿意做的，也正是在此时，学生才能全身心投入学习活动，没有一丝强迫，充满着自由和快乐，因而获得的经验也必然是强烈的、完整的、清晰的审美经验。
（一）冲动的表现化与“五步教学法”
在“一个经验”产生的源头，杜威到了“冲动”。杜威认为，冲动是任何完满经验的第一步，有别于刺激，刺激是对环境的更为完整的适应机制的一部分，而冲动是一种整个有机体的向外和向前的运动①；这种向外和向前的运动是为了满足有机体的饥饿和需要，因而冲动来源于本能。杜威指出，冲动在向前和向外发展的过程中会碰到许多使它发生偏离和受阻碍之物，而个体在将这些障碍和不确定的状况变成有利的力量时，就将原来盲目的、受本能支配的冲动转化为具有目的性、计划性因而也具有意义的行为，而这种质的转化，即通过从过去经验的背景中吸收意义和能量向有思想性的行动的转化，使一个自然活动
变为表现活动，且这种变化是每一个艺术行为的标志。②杜威认为，表现行为具有两方面特征：第一，它是有目的、有方法的行为。小孩本能的哭通常是不具有表现性的，只有当他知道哭可以作为一种行为的媒介得到妈妈的注意或安慰时，哭的行为才具有表现性，其手段与目的实现了统一。第二，表现行为中主客体实现了统一。杜威从词源上分析了表现行为中含有的主客体统一的意味，表现的行动表示挤出或压出，要挤出或压出某些东西，就必须有被压的原材料和外界作用于原材料的压力，就像水果只有跟榨汁机或者人的手相互作用时，果汁才会出现；同理，只有当有机体的内在冲动与外在环境相互作用时才会出现表现行动，且相互作用过程中主客体都发生了改变，就像
榨汁机里的水果变成了果汁一样，果汁来源于水
果，但又不同于水果，客观对象在经过个人经验
“蒸馏”过后也发生变化，即拥有了意义。
艺术中的“冲动的表现化”原则在教育活动中
的体现是“五步教学法”。“五步教学法”的第一
步，是先要给学生提供一个真实的经验情境。正
如一个经验开始于冲动那样，杜威认为思维或者
说一个思维的经验，也开始于冲动，而思维冲动的
引发不能从现成的教材开始，它必须依靠引发学
生兴趣的情境。“五步教学法”的第二步，是强调
情境内部要产生一个真实的问题。所谓“真实的
问题”，指的是与学生自身相关的问题，而非来源
于教科书或考试内容或教师的问题，只有问题与
学生自身经验相关时，情境所引起的思维冲动才
能与学生实际关注的行为结果相联系，产生有目
的性的行为。根据本能冲动向表现行为转化的标
志一一行为的目的性，教师设置的教学情境需要
引发学生将所做的事和活动结果在思想上联系起
来。“教学五步法”的第三步，是要让学生占有知
识材料并从事必要的观察，从而解决问题。表现
行为的出现是主客体相互作用的结果，依赖于外
界的压力和个体内部的需要两方面的因素，因而
在教学情境中教师不仅需要提供“真问题”作为思
维的刺激物，也需要提供支持学生解决问题的材
料，以帮助学生形成头脑内部的观念，帮助学生逼
近问题解决的方法。杜威认为，进入学生思维中
的知识材料能够变成一些观念，这些观念能够帮
助学生解释问题、阐明问题、确定问题的所在，但
它们不能提供答案，只能激发、暗示和帮助学生一
步步逼近答案。因此，学生有必要进行实际的观
察活动以获得直接的观念，这些观念能帮助学生
时刻注意事物的意义或联系，以维持理智的兴趣。
只有完成了以上三个步骤，课堂问题才能对学生
产生真实影响，学生也才会主动、积极地想出解决
问题的办法（“五步教学法”的第四步），并在亲自
029
①②杜威.艺术即经验［M6高建平，译.北京：商务印书
馆,2005:58,57$
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