语文课程标准解读及实践：四下第一单元大单元解读及教学设计
单元整体解读
四下第一单元编排的教学内容为：《古诗词三首》（《四时田园杂兴·其二十五》《宿新市徐公店》《清平乐·村居》）、《乡下人家》《天窗》《三月桃花水》、口语交际：转述、习作：我的乐园、语文园地（“交流平台”对应单元阅读要素；“词句段运用”第一题要求借助两三个关键词比较并体会乡村和城市生活的不同，第二题要求仿照例子写图画；“日积月累”《卜算子·咏梅》）。全部教学内容放在一起看，可以从三个方面去整理。一是古诗文教学，二是以单元语文要素为核心的“阅读+习作”教学，三是口语交际。因此，四下第一单元教学任务为：
（1）想象《四时田园杂兴·其二十五》《宿新市徐公店》《清平乐·村居》《卜算子·咏梅》所描绘的画面，初步体会诗人/词人所表达的思想感情，积累四首诗词。
（2）想象《乡下人家》《天窗》《三月桃花水》所描绘的独特乡村景致，抓住关键语句，初步体会作者表达的思想感情，揣摩作者选取特定乡村景致表达情感的方法，迁移运用练写“我的乐园”。
（3）以课本所给情境为例，学习如何全面、准确、及时转述。联系生活中真实情境，练习运用转述。
接下来具体谈上面三个单元教学任务。
一、对照课标看古诗文教学：诵读是根本
一村一大新课标中关于第二学段古诗文教学表述如下：
“背诵优秀诗文50篇（段）。”（课程目标-学段要求-阅读与鉴赏）
“诵读、积累……短小的古诗词……，丰富自己的语汇，分类整理、交流，初步认识中华优秀传统文化蕴含的思想。”（课程内容-内容组织与呈现形式-基础型学习任务-语言文字积累与梳理）
“阅读描绘大自然、表现人类美好情感的诗歌……，结合自己的生活体验，尝试用文学语文表达自己热爱自然、珍爱生命的情感。”（课程内容-内容组织与呈现形式-发展型学习任务-文学阅读与创意表达）
“能诵读学过的优秀诗文，尝试用不同的语气、语调表达自己的理解与感受。”（学业质量-学业质量描述）
“义务教育阶段要求学生背诵古今优秀诗文，包括中国古代、现当代和外国优秀诗文，……。这些诗文（一二三学段共75篇）主要供学生读读背背，增加积累。）（附录-优秀诗文背诵推荐篇目）
以上表述对古诗文教学怎么教/学、教/学到什么程度是非常清晰的，核心就是“诵读”。“诵读”应该从两个维度理解，一个是诵得有节奏，五言、七言也好，歌行、散体也罢，都讲究抑扬顿挫、音韵谐和；一个是读得有成效，最基本也最重要的是熟读成诵，往上走一点就是能够边读边想象诗文所描绘的画面、感受其所创设的意境、体会其所表达的情感。而在实际古诗文教学中，我们语文老师通常是走偏（或者说拔高）了其学习要求。比如补充作者生平事迹（而这往往也是蜻蜓点水一带而过，对学生更好地理解诗文所表达情感并没有什么作用），再如过度讲解某个用字的精妙与深刻含义（像“春风又绿江南岸”中的“绿”的赏析等），反而是对诗文中某些平实而富有意蕴的诗句视而不见（像《宿新市徐公店》与《四时田园杂兴·其二十五》都选取了乡村景致中常见的蝴蝶这一意象，但两者着意角度有所不同）。于是，
对于本单元四首诗词教学，个人的设想也只是在“诵读”中加入了“想象独特画面，初步体会情感”。
读《四时田园杂兴·其二十五》，我想带着学生品一品范成大笔下乡村夏日的“宁静”——宁静中由梅子青涩转为金黄，宁静中麦花不经意间一片雪白，宁静中菜花稀稀落落，绕着篱落舞动的蜻蜓蛱蝶褪去了乡村夏日的炎热，让宁静中多了一份生趣。“宁静”是一种和谐。读《宿新市徐公店》，我想带着学生聊一聊杨万里笔下乡村夏日的“喧闹”——篱落疏疏没看头，树头新绿没看头，菜花烂漫也没看头，唯有儿童嬉笑这急走追黄蝶生趣。“喧闹”是一种和谐。读《清平乐·村居》，我想带着学生辩一辩辛弃疾笔下乡村夏日的“闲适”——吴音相媚是闲适，卧剥莲蓬闲适，锄豆、织鸡笼是否也闲适？“闲适”肯定是一种和谐。读主席的《卜算子·咏梅》，就没有能力去想象画面、体会情感了，留待孩子们以后去品味。
二、对照要素学阅读、习作：表达是关键
四下第一单元的人文主题、阅读要素与习作要素三者是紧密联系的——抓住关键语句，体会作者对乡村独特风景的思想感情，学习其表达感受的方法。对于整合的这句话，我还想补充几点个人的理解。
其一，“关键语句”不等于关键词、关键句，也不等于中心句、中心段。前几次我都是直接把“抓住关键语句”理解成了“抓住关键句”，现在想来这是不合理的。《乡下人家》和《天窗》在课文相应位置都编排了泡泡提示语——“我从这句话，体会到了课文表达的思想感情”“文中两次提到小小的天窗是‘唯一的慰藉’，从中可以体会到课文表达的思想感情”，“交流平台”更进一步，告知了关键语句所要表达的情感——“我从《乡下人家》的最后一句……感受到了乡下人家的美”“学习《天窗》时，我从……这句话中，体会到天窗给孩子们带来的快乐”。追问：文中两处关键语句所表达的思想感情就是课文的中心思想吗？《乡下人家》可以，关键语句与中心句刚好重合，而如果要让学生围绕表现“乡下人家的美”这一中心意思去文中关键句，学生九成不会直接“乡下人家，不论什么时候，不论什么季节，都有一道独特、迷人的风景”，甚至不会“显出一派独特的农家风光”“绘成了一幅自然、和谐的田园风景画”这类句子，因为它们都是在提炼、概括乡下人家的美，而不是具体表现。即使课文中不出现这类提炼概括性的句子，学生依然能从其他文段中读出课文表达的思想感情——喜欢、赞美“乡下人家的美”。《天窗》就行不通了，说“小小的天窗是你唯一的慰藉”“体会到天窗给孩子们带来的快乐”没问题，但肯定不能说它就是它要表达的中心意思，《天窗》的情感落脚点应该是“活泼会想的孩子们知道怎样从‘无’中看出‘有’，从‘虚’中看出‘实’，比任何他们看到的都更真
切，更阔达，更复杂，更确实”，前者强调的是天窗带给儿童的快乐，后者强调的是儿童借助天窗所展开的丰富的想象。这时，我才明白了教材为什么用的是“抓住关键语句”而不是“抓住关键句”，四下第一单元与三下第四单元阅读要素（“借助关键语句概括一段话的大意”）用语一致，与六上第六单元阅读要素（“抓住关键句，把握文章的主要观点”）是有区别的。对本单元所说的“关键语句”，个人理解是：含其韵于一处而不限于该处，隐其情于一处而不拘于该处。