张文秀'，彭婵娟2，王雁'特殊教育教师
（1.北京师范大学教育学部特殊教育研究所，北京100875;
2.北京师范大学教育学部国际与比较教育研究院，北京100875）
［摘要］21世纪以来，芬兰在PISA测试中表现卓越。究其重要原因，芬兰高质量且均衡化的教育背后离不开体系完备、运行良好的针对特殊需要学生的支持模式。在经历了完全隔离式支持模式、半隔离式支持模式和双层支持模式之后，芬兰建立起涵盖一般支持、密集支持和特殊支持的三层支持模式，以尽早发现学生的学习困难，确保所有学生均可以在最佳的环境和适当的支持下受益。此外，这一支持模式还配套了完善的政策法规体系、健全的经费保障机制以及高素质专业化的教师队伍，呈现出平等融合、尽早干预、动态灵活、多元参与以及高度自治等特点。
［关键词］芬兰；融合教育；特殊教育；特殊需要学生；支持模式
中图分类号:G769文献标识码：A文章编号:1003-7667（2021）01-0085-08
自2000年以来，芬兰15岁学生连续三届在“国际学生评估项目”（PISA）中取得举世瞩目的卓越成绩，在世
界范围内掀起一股探究芬兰教育成功经验的热潮。尽管之后芬兰的排名被几个亚洲国家或地区赶超，但在世界排名体系中始终位于前列。并且，芬兰学生的成绩分布呈现出高位均衡的特点。换言之，芬兰学生不仅在阅读、数学和科学方面表现极佳，而且得分最高和最低学生之间的差距很小，学校和地区之间的差异也很小。究其原因，一种旨在改善特殊需要学生的教育状况，且运行良好、体系完备的学习支持模式是芬兰教育取得成功的重要基础。山20世纪60年代末以来，芬兰大力发展促进融合的支持体系和教学策略。在芬兰的普通学校中，每年有近1/3的学生可以获得特殊需要教育服务，这意味着有较高比例的学生可以得到更加个性化的教育支持，芬兰的教育也展现出公平与质量并重的价值追求。因此，本文希望通过梳理芬兰特殊需要学生学习支持模式的历史演变、运行机制与保障机制，总结其呈现出的特点及优势，深入探析芬兰为特殊需要学生在学习支持体系上所作的努力，挖掘芬兰教育质量高且均衡化背后的机制，以期为我国融合教育背景下的教育改革提供借鉴。
一、芬兰特殊需要学生支持模式的历史演变
芬兰特殊教育在经历了将近两个世纪的发展历程之后，到了一条兼顾公平与质量的融
基金项目：全国教育科学“十二五”规划课题“随班就读教师融合教育素养及提升模式研究”（项目编号: BHA150086）。
作者简介：张文秀，女，北京师范大学教育学部特殊教育研究所博士研究生；
彭婵娟，女，北京师范大学教育学部国际与比较教育研究院博士研究生；
王雁，女，北京师范大学教育学部特殊教育研究所教授，博士生导师。
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合教育之路。
(-)完全隔离式支持模式(19世纪40年代至20世纪60年代末)
在芬兰，19世纪40年代以来，特殊教育一直被视作一项社会救济、慈善收养的福利事业，主要为一些有感官障碍的少数学生提供支持。芬兰先后在19世纪40年代、60年代和90年代建立了第一批针对听力障碍、视力障碍和肢体障碍儿童的学校。1866年芬兰开始规定基础教育是地方政府的责任，但这些残障儿童仍被排除在普通教育体系之外，而由私人或慈善组织为这些儿童提供教育。即便1921年芬兰开始实施《义务教育法》之后，智力障碍儿童仍被排除在普通教育体系之外
第二次世界大战之后，残障学生的医疗和康复需求日益增加，基于医学观点的康复训练成为主流的教育方法，强调要依据学生的残障类别与行为特点选择合适的缺陷补偿技术。此外，这—时期还出现了新的教育形式，例如针对情绪和行为障碍学生的教学，以及对具有轻度学习或适应障碍学生的非全日制特殊教育。冋但是，由于当时普遍的观点认为特殊需要学生与普通学生在身心特点和教育方法上存在极大的
异质性，以至于不能将他们的教育与主流教育融合起来；特殊需要学生之间的需求差异也很大，因此要尽可能按照同质性原则进行分类教学。所以，在这一时期，芬兰的特殊教育仍然高度分化和隔离，与普通教育之间存在明确的界限。
(二)
半隔离式支持模式(20世纪60年代末至20世纪80年代中期)
从20世纪60年代末开始，随着芬兰综合学校教育改革的推行，融合教育的理念逐渐得到社会的广泛认同，越来越多的人开始主张特殊需要学生有权在普通学校学习。
1968年《综合学校法》(Comprehensive School Act)的颁布，意味着芬兰教育开始实现向一体化转变的重大结构性变革。1970年颁布的《义务教育法》(The Compulsory Education Act)第一次正式将接受普通教育的对象扩展为语言障碍、读写困难或有其他问题的学生。这一法案的推行使芬兰的学校第一次必须将不同类型的特殊需要学生纳入主流教育严然而，这一时期的综合学校虽然在名义上是面向所有学生的，但许多隔离的因素仍然存在。1985年以前,7-9年级的学生在数学和外语等科目上会被分流到三个不同级别的班级就读，其中最低级别的学生不得升学进入文法中学，这使一些发育迟缓的学生失去了许多学习机会。此外，特殊需要学生大多在自己的小组或学校学习，重度发展障碍(severe developmental disabilities)儿童尚未纳入基础教育体系。⑶
(三)
双层支持模式(20世纪80年代中期至21世纪初)
20世纪80年代中期，芬兰才开始最终取消分流课程，保障所有学生的学习机会。1983年颁布的《基础教育法》指出，任何儿童都不得被排除在义务教育之外。1985年颁布的国家核心课程进一步强调了差异教学的重要性.指出要在必要时根据学生的年龄和学习能力制定个人学习计划。问这标志着芬兰的特殊教育朝着融合的方向迈出了重要的一步。然而，普通学校特殊需要学生的数量不断增加，给学校教学带来了前所未有的挑战，如何为这些有特殊需要的学生提供符合其发展特点的教育成为摆在教育者面前的一大难题。
为此，芬兰于1998年颁布了新的《基础教育法》(Basic Education Act,628/1998)，在该法案的指导下学校陆续开始为有特殊需要的学生提供两种不同形式的教育支持，即从“非全日制特殊教育"(part-time special education)到"全日制特殊教育"(full-time special education)的双层支持模式#其中，“非全日制特殊教育”针对的就是在普通学校中接受教育的特殊需要学生，包括在语言、阅读、写作和数学等方面有困难的学生及超常儿童，他们可以在某些特定的时间进入特殊教室接受额外的支持。如果该层级的教育支持无法满足学生的特殊教育需求，学生则要进入特殊教育学校接受“全日制特殊教育”。在这一层级的支持中，教师需要根据"学生福利小组"(student welfare group)的评估与建议，为每一个学生制定个别化教育计划(Individualized Educational Program,IEP),
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并结合学生的实际情况设计更加适切的课程。也就是说，这一时期芬兰特殊需要学生的支持被分为一般支持(general support)和特殊教育(special education)两种，这两种支持均以高质量的基础教育为基础。一般支持面向任何需要学习帮助的学生，而特殊教育则需要根据学校心理学家或医生的评估做出正式的行政决定F
(四)
三层支持模式(2010年以来)
简单化的双层支持模式在实施过程中仍然存在一定的问题。第一，芬兰在隔离式特殊学校就读的学生比例依旧很高，这在一定程度上表明芬兰的教育体系并非融合性的。据芬兰官方统计，2006年，多达8%的学生接受了特殊教育，其中一半就读于隔离班或特殊学校o[9!第二,“非全日制特殊教育”和“全日制特殊教育”之间存在泾渭分明的界限，这使处在中间地带的学生难以获得足够的教育支持，学习困难日益加重，不得不转到特殊学校就读。第三，由于特殊教育的成本相对普通教育更高，接受“全日制特殊教育”的学生人数不断增加，这在相当程度上加重了政府的财政负担。据统计，2001-2009年，接受“全日制特殊教育”的学生人数增长了60%，人数比例从最初的5%增加到8%o[101
于是，在2010年，国家决定再度对《基础教育法》进行修订，提出芬兰的特殊教育支持体系要实现从双层模式向三层模式转变，即在已有的非全日制特殊教育和全日制特殊教育之间增加一个新的层级，旨在构建从一般支持(general support)到密集支持(intensified support)、再到特殊支持(special support)的三层支持模式(the three-tiered support model)[11]，从而为学生打造“量身定制”的教育，提供更为切合需要的、灵活的教育选择，满足学生多样化的教育需求。三层支持模式于2011年8月起在芬兰中小学校正式实施。阳
二、芬兰现行特殊需要学生支持模式的运行机制
芬兰现行特殊需要学生的教育框架包含三个自下而上、逐级严密的支持层级。其中，第一层级为一般支持，第二层级为密集支持.第三层级为特殊支持(见图1)。这一新的层级体系为特殊需要学生的额外支持提供了基础.使每一个学生不需要诊断为残障均可获得教育支持，目的是尽早发现学习困难。z
家长、学生福利小组全程参与(计划制订；教学评估等)
图1芬兰特殊需要学生的三层支持模式
(—)第一层级：一般支持
第一层级的支持又称为“一般支持”，属于日常教学的一部分，面向普通班级里的所有学生，这意味着每
一个学生都有权利在问题一出现时便获得帮助。第一层级的教育支持者主要由普通教师或者科任教师担任，其中心任务在于预防学生出现进一步的学习困难。为此，教师首先要根据学生的特殊教育需求，帮助其制定非正式的学习计划。基于每个学生的学习计划，教师采用的支持形式也不尽相同，主要是通过创设适宜的学习环境、灵活调整教学内容、采用多样化的教学手段等方法实施差异教学。冋此外，教师还要定期为学生提供咨询服务，组织课外的社团活动，全方位监测学生的进步。问如果在教师采取一系列的措施之后，一般支持仍不能帮助学生解决其学习困难，那这些学生就将进入第二层级的支持。
(二)第二层级：密集支持
第二层级的支持又称为“密集支持”，面向一般支持不足以解决其特殊需要的学生。在实施第二层级的支持之前，由校长、特殊教育教师、班主任、心理辅导师、社会工作者、医生和护士等多学科专业人员组成的学生福利小组必须对这些学生的支持需求进行重新评估，并
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撰写一份详细的教学评估报告，不仅要分析学生在第一层级中获得的支持（包括支持形式与支持内容），还要在此基础上为学生制定出一份正式的学习计划，明确学生在未来的学业当中所需要的额外支持，家长也参与计划的制定严
第二层级的教育支持者主要由特殊教育教师担任，其中心任务是为学生提供额外的阅读或数学等学业方面的指导，避免学生出现更为严重的学习困难。作为学生福利小组的成员之一，特殊教育教师在这一层级的支持中开始发挥主导作用。一方面，特殊教育教师走进普通班级与普通教师开展合作教学（co-teaching）o他们作为助理教师在教室里来回走动，凭借自身的专业知识与技能，及时发现学生的特殊需要并提供相应的帮助。切另一方面，面对一些学习问题比较严重、难以跟上班级整体学习进度的学生，特殊教育教师则会在普通教室之外的特殊教室为他们提供短期（每周2—4小时）、密集的小组教学。在教学过程中，特殊教育教师通常会适当降低教学难度，采用简易版或视听版教材，借助丰富的呈现形式辅助学生的理解与学习。同时，教师还要对学生的学习进行更为频繁的监测与评估，不断调整并改进教学方法，从而灵活适应学生的需要，使教学更有针对性。尽管在第二层级的支持中，特殊教育教师并没有将循证实践作为教学准则，但也通过密集地评估学生表现来判断现有支持是否充分，这种学生至上的理念有效地保障了教学的科学性与有效性。
通常而言，大约有20%-30%的学生能够在这一层级获得较好的支持效果阴，并返回第一层级的支持。反之，如果学生的学业表现没有达到学习计划的预期结果，则须考虑是否转至第三层级的特殊支持教育。
（三）第三层级：特殊支持
第三层级的支持又称为“特殊支持”，面向一般支持和密集支持均不足以解决其特殊需要的学生。在芬兰，学生是否可以获得第三层级的支持主要取决于所在学校学生福利小组的一系列评估，包括详细的教学评估和必要的心理及医学诊断。之后，由校长起草一份正式的文件，决定学生是否需要接受第三层级的支持。问这一层级的特殊支持取代了之前的全日制特殊教育，其宗旨是为学生提供基于研究（researchbased）的高质量教学，以充分满足他们的特殊教育需要。
与前两层级的支持相比，第三层级的支持强度明显增加。其中一个重要的原因就在于接受第三层级支持的每一位学生都有一份“量身定制”的个别化教育计划。该计划由学校的学生福利小组和学生家长共同制定，包含学生的教育需求、教育目标、教育形式、教学进程以及评价标准，旨在确保学生掌握义务教育阶段所应具备的基本知识与技能。
第三层级的教育支持者主要由特殊教育教师担任，教学场所的选择完全取决于每一个学生的个别化教育计划，可以在普通学校中的特殊班级中进行，也可以安排在普通学校之外的特殊学校。跑并且，即使在这个阶段，特殊支持也主要在普通班级中进行。除非绝对必要，否则一般不将学生安置于隔离的非全日制或全日制特殊教育小组。创
三、芬兰特殊需要学生支持模式的保障机制
芬兰特殊需要学生支持模式能够良好运行，并取得切实成效的背后，源于一个强有力的保障体系，包括完善的政策法规体系、健全的经费保障机制，以及一支高素质的专业化教师队伍。
（-）完善的政策法规体系
芬兰颁布了一系列法律以保障学生在面临特殊需要时能够获得足够且持续性支持的权利，为特殊需要支持体系的运转提供合法性依据。其中,《宪法》规定任何人不得因性别、年龄、岀身、语言、宗教、信仰、意见、健康、残障或任何其他理由而受到区别对待，每个芬兰公民都能获得所需的教育支持服务。因此，所有芬兰公民都能在教育系统中获得从早期教育与保育（Early Childhood Education and Care,ECEC）到学前教育、基础教育和中等教育的持续性教
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育支持，即使升学或者更换学校时，仍能获得持续性的学习支持。此外，芬兰于2011年正式实施的《基础教育法》修正案补充了对学前和基础教育阶段学生学习支持的相关规定，同时对个人数据和学生福利服务的处理和保密规定也进行了修订和补充。该法案进一步保障了学生获得早期、预防性和渐进性学习支持的权利，规定学校在必要时须向学生提供一般支持、密集支持和特殊支持，以聚焦早期的支持和干预，预防与学习、社会互动或发展有关的问题进一步加剧和恶化。芬兰在法律层面规定了学生获得必要和充分支持的合法性，一旦有特殊需要，学生有权根据课程要求获得教学和指导方面的充分支持。
(二)健全的经费保障机制
经费保障机制主要包含两个方面，一是针对学生及其家庭的补助，二是针对学校系统的资助。一方面，从学前教育到高等教育，芬兰所有层次的教育都是免费的。在学前教育和基础教育阶段，离学校较远学生的课本、日常膳食和交通工具都是免费的，以保证教育机会的均等。为了确保每个学生都有机会接受教育，芬兰拥有完善的助学金及贷款制度，还可以为在高中、职业教育机构或全日制高等学校学习的学生提供经济资助。阳另一方面，学校以生均拨款的形式获得资助。大多数有特殊需要的学生通常不会获得任何额外的资金，因为基本拨款中已经包括了对大多数学生的资助。但是，第三层级中接受特殊支持的学生可以获得额外的教育经费。其中，重度发展障碍学生和其他发展障碍学生的资助标准有所不同。以2017年度芬兰汉科市(Hanko)的教育财政拨款为例，基础教育的生均拨款为6573欧元，中等教育的生均拨款为10275欧元；此外，学校每名重度发展障碍学生可获得30351.24欧元的经费，其他发展障碍学生每人可获得18937.64欧元的经费。总的来说，芬兰学校的教育经费来源于三个部分：一是一般性补助(general grant)，由中央政府根据各地方学生的数量划拨经费，这部分经费占学校基本经费的45%~60%；二是特殊资助(special resources)，中央政府根据第三层级中重度发展障碍以及其他发展障碍学生的人数为学校提供额外的经费；三是市政拨款(municipal fUnding)，是在国家拨款一般不足以资助教育的情况下，由地方政府从地方税收中拨款给学校。⑷
(三)高素质专业化教师队伍
由于教师的态度和技能对于特殊需要学生支持体系的运行至关重要，因此芬兰十分注重高质量教师队伍的建设，尤其是作为第二和第三层级教育支持主要提供者的特殊教育教师，是支持体系取得实效的关键。芬兰拥有一支高学历、专业化的特殊教育教师队伍，具体可以分为两大类：一类是特殊班级教师(special class teacher)；另一类是非全日制特殊教师(part-time special teacher)o其中，特殊班级教师主要负责提供第三层级的特殊支持，而非全日制特殊教师则在每一层级中为学生提供相应的支持。这些特殊教育教师主要在三方面提供支持服务：一是灵活运用个人辅导、小组教学以及与普通教师合作教学等形式，为那些存在学习困难的学生提供支持；二是为普通教师(包括班主任和科任教师)、学生福利小组、学生及其家长提供教育咨询服务；三是为学生开展教学评估、设计教学材料、制定学习计划，以及参与学校会议、定期接受专业培训等。删
四、芬兰特殊需要学生支持模式的基本特点
总的来看，芬兰特殊需要学生的支持模式呈现出平等融合、尽早干预、动态灵活、多元参与以及高度自治等特点。
第一，芬兰特殊需要学生的支持模式表现出平等融合的特点。芬兰在平等、尊重和不受歧视的前提下，尽可能将有特殊需要的学生纳入普通教育，并根据每个学生的年龄特点和学习能力对教学大纲和教育方式进行个性化设置，在必要时提供特殊支持服务。这体现了强调支持前提下的融合理念，避免将那些有
学习困难和其他处境不利的学生隔离化和边缘化。此外，芬兰还进一步发展了融合的理念，不局限于仅为残障学生提供教育支持，而主张确保
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