引　言
特殊教育是教育事业的重要组成部分，也是构建和谐社会的重要内容。特殊教育是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径。近年来，特殊教育受到越来越多的重视，成为衡量一个国家义务教育是否充分普及的标准之一，也成为评判一个国家是否具有发达文明的标志之一。
百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。枟中国教育改革和发展纲要枠指出：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。”①有好的教师，才有好的教育。有好的特殊教育教师，才有好的特殊教育。特殊教育事业的发展离不开特殊教育教师，建立一支数量足够、质量合格的特殊教育教师队伍是办好特殊教育的关键。
特殊教育教师新中国成立以来，特别是改革开放后，我国特殊教育事业取得了显著进展，接受各级特殊教育的残疾人数量逐年增加。２００９年教育部的统计数据显示，我国义务教育阶段一共有４１９４８９名残疾儿童在校接受教育，其中，６３畅１９％的残疾儿童正在普通教育学校或特殊教育学校接受义务教育，同时，特殊教育学校教师数量达到四万多名②。随着我国特殊教育事业的发展，特殊教育对象已从原来的感官障碍等显性障碍类型的残疾人对象向发展性障碍、学习障碍等隐性障碍类型的对象延展，特殊儿童的安置形式也从隔离、封闭、
①②枟中国教育改革和发展纲要枠（中共中央、国务院发【１９９３】３号１９９３畅０２畅１３）。见
中华人民共和国教育部２００９年，教育统计数据，２０１０年１２月１９日。
单一的特殊教育学校向融合的安置形式发展，特殊教育更与医学、心理学、生物学紧密联系，这些对特殊教育教师提出了新的要求，对当前我国特殊教育教师队伍的建设提出了新的挑战。
发展特教，师资先行。近年来，党和政府也加快了特殊教育师资队伍的建设和发展。在枟全国特殊教育十一五发展规划枠中，将着力加强特殊教育师资队伍建设，建设一支素质优良、结构合理、数量充足、专业化程度较高的特殊教育师资队伍，作为重要发展目标之一。２００９年，国务院枟关于进一步加快特殊教育事业发展的意见枠中指出，要加强特殊教育师资队伍建设，提高教师专业化水平，加强特殊教育培训工作，提高特殊教育待遇等。２０１０年，教育部颁布的枟国家中长期教育改革和发展规划纲要枠中明确提出“关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，加强特殊教育师资队伍建设，采取措施落实特殊教育教师待遇，在优秀教师表彰中提高特教教师比例”。
培养优质师资，也成为近年来世界各国及地区的共识举措，特殊教育教师的培养也不例外，特殊教师教育是我国教师教育的一个不可缺少的组成部分，是加强特殊教育师资队伍建设的重要途径。改革开放以来，我国特殊教育教师培养与培训体系逐步走向正轨与多样化，建立了中国特殊教育学科和教师教育体系，并取得了举世瞩目的成就。目前我国正处于基础教育的改革期、教师教育的转型期。在基础教育课程改革的影响下，教师专业化和专业发展概念在理论层面得到了很大规模的探讨，并带动了实践中从师
范教育到教师教育的转型；特殊教育师资培养也正从师范教育向教师教育转型。因此，特殊教师教育体系的发展与完善是我国特殊教育发展的现实需求。
一、高质量的特殊教育师资队伍建设是我国特殊教育发展之迫切问题
教育是人类社会永恒的事业，教育不能没有教师，只要有教育，教师这一职业就一直存在。教育的有效性在很大程度上取决于教师的能力和素质，要办好人民满意的教育，不断提高教师的素质是一项具有战略意义的基础工程。特殊教育亦然。
从事特殊教育的教师，他们的教育对象是有着各种障碍的特殊儿童，其工作的复杂程度非普通教师所能比。与普通中小学教师相比，特殊教育教师需要付出更多的爱心、具有更强的责任感和耐性，同时，还需要具有更广泛的专业知识和更强的专业技能。虽然特殊教育事业的发展需要特殊教育政策
保障、经费投入等，但让特殊需要人接受高质量的特殊教育服务还在于提高特殊教育学校教师队伍的质量。特殊教育教师队伍质量的优劣从某种程度上影响了特殊需要人一生的发展。因而，建设一支数量足、质量合格、学科配套合理、相对稳定的特殊教育师资队伍是中国特殊教育师资队伍发展的首要问题。
特教要发展，师资须先行。这一客观规律已经为世界各国所重视。改革开放以来，我国特殊教育教师培
养与培训逐步走向正规化与多元化，初步形成了符合我国国情的特殊教育师资培训与教师教育体系，取得了举世瞩目的成就。但是，特殊教育师资队伍数量短缺与质量不足等方面的问题仍是特殊教育发展中亟须解决的问题。其一，特殊教育对象的扩展和特殊教育数量的增加对特殊教育教师的专业化提出了更高要求。近三十年来，特殊教育的对象已由原来的“盲、聋、”三类向更多的残疾类型延伸，特殊教育的难度增加，为促进特殊教育的发展，必须提升特殊教育教师的专业化水平，以适应特殊教育发展的新趋势。特殊教育教师专业化的发展成为特殊教育事业发展的重要保障。其二，融合教育的发展对特殊教育教师提出了新要求。为了使残疾儿童有更多受教育的机会，并加快义务教育的普及，我国特殊教育形成了“以普通学校的随班就读和特教班为主体，以一定数量的特殊学校为骨干”的发展格局。自１９８８年来，在普通学校随班就读的残疾儿童数量显著增多，普及残疾儿童义务教育已取得重要进展。随班就读教育形式的开展改变了我国普通教育的生态环境，打破了我国普通教育和特殊教育二元独立存在的传统局面，并铺垫了我国融合教育的前行之路。现阶段，我国随班就读工作的重点从安置转向提升教育教学质量，目标从残疾学生“进得来”普通学校就读变为“留得住、学得好”，保证随班就读的规模扩大与质量提高并行。随着随班就读残疾学生规模的不断扩大，师资质量已经成为阻碍随班就读发展的最重要因素。因此，提高特殊教育师资水平已成为提高随班就读质量的重要途径。其三，特殊教育逐渐向两级延伸，特殊教育向下延伸至学龄前教育，向上延伸至高中和高等教育，特殊教育体系愈加完整，特殊教育教师面临新的挑战。因此，特殊师资队伍建设已成为我国特殊教育发展亟待解决的问题之一。
二、特殊教师教育是特殊教育事业发展的基础
教育的发展必然得益于教师教育的发展，教师教育是基础教育的基础。教育师资队伍的建设是解决现代学校各种问题至关重要的突破口。对特殊教育亦然，特殊教师教育的发展是特殊教育发展的重要保障。特殊教师教育是我国教师教育不可缺少的组成部分，是特殊教育事业发展的基础和动力。特殊教育以学生的全面发展为目的，特殊教育教师是实现特殊教育发展的重要推动者，要全面推进特殊教育，满足个体和社会的需求，就必须加强特殊教师教育。培养高质量的特殊教育教师是实现特殊教育发展的重要途径。
随着基础教育改革的推进，普通教师教育进一步加强，形成了职前培养、职后培训的教师专业化发展的完整体系，较好地满足了广大教师专业提升和职业发展的要求。而在特殊教育领域，教师教育虽有所发展，但仍存在着较多问题，特殊教师教育体制①不健全，无法满足特殊教育事业发展的需求。在职前培养上，虽然我国已形成了中师中专、大专、本科及研究生的多层次培养模式，但现有的特殊教育高等师范学校数量少、规模小，每年毕业学生难以满足现实需要。在特殊教育教师任用制度上，尽管１９９４年国务院颁布的枟残疾人教育条例枠明确规定了残疾人教育教师资格证书制度，但具体实施与管理的规则和机制并不完善。同时，符合我国特点的特殊教育教师专业知识与技能标准并未形成，也未通过立法的手段确定其具体的操作程序，特殊教育专业人员的认证与核准制度也尚未得到规范。这就使得特殊教育教师的专业要求缺乏标准，特殊教育教师的职前培养和职后培训缺乏依据。我国特殊教育教师的任用制度缺乏规范性，特殊教育专业毕业生一般持普通教师资格证书上岗入职，在学校进行为期一年的实习
后，经过考核合格便可成为正式的特殊教育教师。一些地方许多特教教师根本未接受过特殊教育专业训练，特教专业毕业生又不能补充到特教师资队伍中去，造成了特教师资的缺乏和资源的浪费。在职后培训上，目前我国尚未形成较完善的特殊教育教师职后培训体系，培训的专业水平有待进一步提高，培训往往缺乏连续性、针对性和实用性，难以满足我国特殊教育教师专业发展的需要。随班就读的发展也
①教师教育体制是教师培养体系及其管理制度的总称，包括教师培养制度、资格制度、任用制度、进修制度等。
给特殊教师教育提出了新的要求，随班就读改变了普通教育对象的构成，普通教育教师的工作任务也因此发生了变化，他们面临向随班就读教师角转变的问题。这时，如果教师教育没有给予及时呼应，师资队伍的质量就会失去保障，进而影响教师教学的质量。我国特殊教育教师培训多是各地教育行政管理部门根据自己的需要以行政命令的方式组织各种短期培训，而高等特殊教育师范院校的学术权威与自主性难以体现。相关法律法规虽然规定要将“残疾儿童少年义务教育纳入义务教育体系”，事实上特殊教育往往难以摆脱“边角料”的命运。特殊教育师资培训也应是各地教育部门师资处（或“教师处”）的工作范围，每年各地师资处组织各类教师培训与交流的项目可谓不少，但将特教师资培训纳入其中的还属少数①。
三、基于专业化发展的特殊教师教育是特殊教育可持续发展重要途径
枟中华人民共和国教师法枠规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，专业人员地位的确定意味着专业化发展成为教师职业生涯的追求。我国枟残疾人教育条例枠第３７条明确规定“国家实行残疾人教育师资资格证书制度”，为特殊教育教师向专业化发展提供法律基础。特殊教育教师除具备普通教师的专业性知识和技能之外，还需满足更多自身独特的专业性要求。
２０世纪８０年代以来，特殊教育无论是在基本理念、教育对象、安置形式、课程内容、教育方法还是评价体系上都取得了前所未有的进步。特殊儿童的特殊性不仅仅是指儿童的内部生理条件或疾病，而是被理解为“儿童以极其复杂的方式与环境相互影响的结果”。于是特殊教育的视角也就从改变、清除儿童内部不利条件，转向重视环境的作用。特殊教育教师的任务也从以知识传授为重点转换至以“为特殊儿童发展和生活质量的提升提供服务”为中心；特殊教育教师的基本角，在与知识的关系上，从知识的拥有者和传授者转换为情景意义的建构者和阐释者、学生学习的促进者；在与学生的关系上，从塑造者转换为对话者和合作者，由管理者转化为引导者；在与教学情景关系上，从控制者转换为参与者和引导者；在与课程的关系上，从课程的使用者转换为课程资源的开发者与组织者；在学习环境的关系上，由学习环境的被动适应者转换为学习环境的主动创设者和优化者；在与教学方法的关系上，
①邓猛：枟我国特殊教育教师教育的困境与出路初探枠，枟现代特殊教育枠２００９年第９期，第８－１１页。