巴甫洛夫的狗，桑代克的猫。
斯金那的老鼠，班杜拉的宝宝。
苛勒的猩猩抓香蕉，托尔曼的白鼠走迷宫。
布鲁那：“我发现！”
奥苏泊尔：“我接受！”
加涅：“我把信息加工一下。”
建构主义者：“你和我建构的不一样！”
111巴普洛夫的狗：
著名的心理学家巴甫洛夫用狗做了这样一个实验：每次给狗送食物以前打开红灯、响起铃声。这样经过一段时间以后，铃声一响或红灯一亮，狗就开始分泌唾液。
巴甫洛夫的实验表明：原来并不能引起某种本能反射的中性刺激物（铃声、红灯），由于它总
是伴随某个能引起该本能反射的刺激物出现，如此多次重复之后，这个中性刺激物也能引起该本能反射。后人称这种反射为经典性条件反射。两种刺激物必须经过多次的结合，中性刺激物成为条件刺激物的信号后，这种反射才会形成。
在最为可怕的例子中，一个名叫“小艾伯特”的无辜男孩会对白毛绒绒的东西心存巨大恐惧。
222小艾伯特实验：
约翰·华生和罗莎莉·雷纳从一所医院挑选了9个月大的艾伯特进行这项研究。艾伯特的母亲是哈里特巷Harriet Lane Home残疾儿童的奶妈。"艾伯特是华生和雷纳进行实验的巴尔的摩约翰霍普金斯大学斐马克诊所一名雇员的儿子"。在实验开始之前，小艾伯特接受了一系列基础情感测试:让他首次短暂地接触以下物品:白鼠、兔子、狗、猴子、有头发和无头发的面具、棉絮、焚烧的报纸等。结果发现，在此起点，小艾伯特对这些物品均不感到恐惧。
大约两个月后，当小艾伯特刚超过11个月大，华生和他的同事开始进行实验。开始时，把艾伯特放在房间中间桌上的床垫上。实验室白鼠放在靠近艾伯特处，允许他玩弄挥它。这时，
儿童对白鼠并不恐惧。当白鼠在他周围游荡，他开始伸手触摸它。在后来的测试中，当艾伯特触摸白鼠时，华生和雷纳就在艾伯特身后用铁锤敲击悬挂的铁棒，制造出响亮的声音。毫不奇怪，在这情况下，小艾伯特听到巨大声响后大哭起来，并表现出恐惧。经过几次这样将两个刺激配对，白鼠再次出现在艾伯特面前。这时，他对白鼠出现在房间里感到非常痛苦。他哭着转身背向白鼠，试图离开。显然，这名男婴已经将白鼠(原先的中性刺激，现在的条件刺激)与巨响(非条件刺激)建立了联系，并产生了恐惧或哭泣的情绪反应(原先对巨响的无条件反射，现在对白鼠的条件反射)。
这个实验导致如下一系列的后果:
巨响(非条件刺激)出现，引起恐惧(无条件反射)。
白鼠(中性刺激)与巨响(非条件刺激)同时出现，引起恐惧(无条件反射)。
白鼠(条件刺激)出现，引起恐惧(条件反射)。在这里，学习发生了。
这个实验让人疑惑的是，小艾伯特似乎推广了他的反应，在实验的17天后，当华生将一只(非白的)兔子带到房间，艾伯特也变得不安。对于毛茸茸的狗、海豹皮大衣，甚至华生戴
上有白棉花胡须的圣诞老人面具出现在他面前，他都显示出相同的反应，不过艾伯特并不惧怕一切有毛发的东西。
333桑代克的猫——著名的迷笼实验
将饿猫关入笼中，笼外放一条鱼，饿猫急于冲出笼门去吃笼外的鱼，但是要想打开笼门，饿猫必须一气完成三个分离的动作。首先要提起两个门闩，然后是按压一块带有铰链的台板，最后是把横于门口的板条拨至垂直的位置。经观察，猫第一次被放入迷箱时，拼命挣扎，或咬或抓，试图逃出迷箱。终于，它偶然碰到踏板，逃出箱外，吃到了食物。在这些努力和尝试中，它可能无意中一下子抓到门闩或踩到台板或触及横条，结果使门打开，多次实验后，饿猫的无效动作越来越少，最后一入迷笼就会立即以一种正确的方式去触及机关打开门。桑代克记下猫逃出迷箱所需时间后，即把猫再放回迷箱内，进行下一轮尝试。猫仍然会经过乱抓乱咬的过程，不过所需时间可能会少一些，经过如此多次连续尝试，猫逃出迷箱所需的时间越来越少，无效动作逐渐被排除，以致到了最后，猫一进迷箱内，即去按动踏板，跑出迷箱，获得食物。根据实验，可以画出猫的学习曲线。
桑代克把猫在迷笼中不断地尝试、不断地排除错误最终学会开门出来取食的过程称为尝试错
误学习，并提出了学习的“尝试-错误”理论。
他认为，动物在每次尝试的过程中，都建立起一种刺激-反应型联系，那些能够导致成功的反应被保留，而那些无效的反应则会逐渐被排除，所以，动物学习就是从各种刺激-反应中挑选那些导致成功的刺激反应型。桑代克又把这种刺激-反应型称做作“联结”，认为学习的实质就在于形成刺激-反应联结并根据其动物心理实验研究的发现，提出了有关人类学习的三条主要规律：①准备律：指学习者在学习时的预备定势。如果学习者有准备，并按其准备活动做，学习者就会产生满足感；如果有准备而没有按其准备活动做，就会产生烦恼感；如果没有准备而强制其活动，就会产生厌恶感。此一定律强调了学习开始前预备定势的作用。②练习律：在奖励的情况下，不断地重复一个学会的反应就会增加刺激和反应之间的联结。桑代克认为，练习次数的多寡，影响刺激和反应之间练习的稳固程度。练习越多，练习越紧密，小鸡越清楚要采取什么行动，逃脱的速度越快；练习越少，练习就不够紧密，小鸡就越难到出口。后来，桑代克相信对一个反应单是重复比起对这个反应的结果给予奖赏来，在效果上要差一些。③效果律：在对同一情境所做的若干反应中，那些对学习者伴有满足的反应或紧跟着满足的反应，在其他条件相等的情况下，就越加牢固地与这种情境相联结。桑代克认为，哪一种行为会被“记住”，会与刺激建立起联系，取决于这种行为产生的效果。
444斯金那的老鼠
斯金纳有一个著名的经典实验：把小白鼠放进特制的笼子里（斯金纳箱），在笼里有一个伸出的杠杆，下面有一个食物盘，只要笼中的小鼠按压杠杆，就能得到一粒食物。起初，小鼠在笼子里还是上蹦下蹿，但每次按过杠杆后就能有吃的，小鼠就学会了饿了要去压杠杆。这是一种行为被奖励后，于是会强化此种行为的例子。
    中午看的那个案例是一例亲子咨询。妈妈对女儿疼爱有加，但每次女儿不听话或者学习成绩下降，母亲就破口责难，甚至一次用钢管打了女儿。按常理，女儿应该是那种胆小有较强恐惧感的女孩。但恰巧相反，母亲很疑惑，为什么每次训斥女儿以后，没有得到好效果，反而一说女儿就离家出走。
    究其原因，按女孩舅舅的话说，这位母亲如果训斥女儿一小时，紧跟着就会哄4、5个小时。呵呵，这样看来，女儿会有如表现就不意外了。就像是斯金纳箱实验，假如有3只这样的箱里面分别有三只小白鼠，A箱中小白鼠每按一下杠杆都会顺利得到一粒食物，B箱中的小鼠每按一次就会被电击一次，C中的小鼠每次去按杠杆无规律的遭受到电击或者得到了食物。
    那么这三只箱中，A和B中的小鼠分别强化了按压杠杆和不会触碰杠杆的行为。C中的小鼠就最可怜了，经过一段时间，它就不知道自己该干什么了，因为触碰杠杆就有可能会遭到电击，但不碰又饥饿难忍。如果把小鼠比作是人的话，C中的小鼠的心理状态应该是最差的，用一句老百姓的话来说就是“长此以往，C老鼠更容易变疯！”
那么你的孩子像是第几只箱中的小白鼠呢？教育孩子，很像打造一件精巧的工艺品，教育的艺术很重要。很多家长犯的最大的错就是“教育方向是对的，但方式方法错误！
555班杜拉的宝宝
班杜拉观察学习的一个经典实验研究，将3～6岁的儿童分成三组，先让他们观看一个成年男子（榜样人物）对一个像成人那么大小的做出种种攻击性行为，如大声吼叫和拳打脚踢。然后，让一组儿童看到这个“榜样人物”受到另一成年人的表扬和奖励（果汁与糖果）；让另一组儿童看到这个“榜样人物”受到另一成年人的责打（打一耳光）和训斥（斥之为）；第三组为控制组，只看到“榜样人物”的攻击性行为。然后把这些儿童一个个单独领到一个房间里去。房间里放着各种玩具，其中包括洋娃娃。在十分钟里，观察并记录他们的行为。   
【结果表明】看到“榜样人物”的攻击性行为受惩罚的一组儿童，同控制组儿童相比，在他们玩洋娃娃时，攻击性行为显著减少。反之，看到“榜样人物”攻击性行为受到奖励的一组儿童，在自由玩洋娃娃时模仿攻击性行为的现象相当严重。班杜拉用替代强化来解释这一现象：观察者因看到别人（榜样）的行为受到奖励，他本人间接引起相应行为的增强；观察者看到别人的行为受到惩罚，则会产生替代性惩罚作用，抑制相应的行为。
666苛勒的猩猩抓香蕉
黑猩猩利用箱子解决问题。在单箱情境中，将香蕉悬挂于黑猩猩笼子的顶板，使它够不着。但笼中有一箱子可利用。识别箱子与香蕉的关系后，饥饿的黑猩猩将箱子移近香蕉，爬上箱子，摘下香蕉。在更复杂的叠箱情境中，黑猩猩把握了箱子之间的重叠及其稳固关系后，也解决了这一较复杂的问题。
格式塔心理学家苛勒曾在1913-1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试-错误学习理论相对立的完形-顿悟说。
777托尔曼的白鼠走迷宫
实验者将白鼠分成三组走迷津，一组为非强化组，这组白鼠无论在何种情况下都没有得到过食物的强化;另一组为强化组，这组白鼠总是得到强化;第三组为实验组，这组白鼠在前十天不给予强化，从第十一天开始才受到强化。在实验开始前，实验者预测实验组白鼠的学习水平将与强化组一样好。
托尔曼对此进行了分析，他认为，实验组在前十天没有受到食物强化时，动物依然学习了迷津的"空间关系"，形成了认知地图，只不过未曾表现出来而已。经过食物强化，就促使其利用这一"认知地图"，并最终体现出学习的进步。这也说明，强化确实能够促进符号学习，但却不是符号学习的必要条件。
888布鲁那：“我发现！”
认知—发现学习是布鲁纳学习理论的核心，几乎成了布鲁纳的代名词。为了创建该理论，布鲁纳研究了大量的相关课题，如知觉归类、概念形成、思维、动机等等。知觉归类理论和概念形成的假设考验说是认知—发现学习的理论基础。在知觉理论中，布鲁纳强调了三点：知觉的选择性、知觉是对课题的归类、个体的期待与需要决定类别的可接受性。从中可以看出，布鲁纳很重视知觉过程中主体积极、主动的建构过程。
999奥苏泊尔：“我接受！”
奥苏伯尔把学习分为机械学习和有意义学习，
有意义学习需具备的条件是：
1、学习材料对学生而言有潜在意义；
2、学生头脑中有同化新学习材料的知识；
3、学生具有有意义学习的意向。
    奥苏伯尔主张接受学习，他认为接受学习必须按“有意义学习”的标准和条件进行，接受学习的目的是建立起相应的认知结构。
    所谓“有意义学习”，他定义为“有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系”。
    所谓非人为的和实质性的联系是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号和概念或命题的联系。
    例如“dog”这个文字符号与儿童认知结构中已有的“狗”的表象建立了联系，就说明“dog”的符号学习获得了实质性的心理意义。这是最简单的有意义学习。复杂一些的如“bedroom”的学习，则必须使新知识与学生原有的“bed”和“room”的概念和表象建立联系，才能获得新概念的意义。
10加涅：“我把信息加工一下。”
他认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。因而，教学阶段与学习阶段是完全对应的。在每一教学阶段发生的事情，即教学事件，这是学习的外部条件。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的，而教学的艺术就在于学习阶段与教学阶段的完全吻合。
11建构主义者：“你和我建构的不一样！”
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利
用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。