本文摘要
建设生态文明，需要重塑人与自然的道德关系。统编小学《道德与法治》教材将“人类与自然”的抽象关系转化为“儿童与其生活世界中的自然”的具体关系，期待在生活世界中建构儿童与自然的“审美关系”“共生关系”“改善与被改善”的关系。人与自然主题的教学应培养儿童的自然敏感性，培养儿童对自己所属自然环境的归属感以及改善环境的行动能力。
我国自古就有“天人合一”的哲学思想，人与自然的和谐，是人们追求的理想生存境界。党的十八大以来，面对工业文明带来的全球生态危机，提出建设“生态文明”，重塑人与自然的和谐关系。儿童处于自然观、世界观的形成时期，如何在儿童阶段培育生态文明意识，促成生态文明行动，是新时代德育课程和教材建设的重要主题。但在教育实践中，我们往往把自然当作与人类世界相对立的“自然界”，自然则是抽象、遥远且“沉默无语”的物质存在。儿童如何与遥远的物质存在建立关系？事实上，能够与人建立关系的自然必然是个体生活世界中的自然。统编小学《道德与法治》教材立足儿童的生活世界建构儿童与自然的道德关系。本文分析该主题在教材中的内在理路、特殊需要和教育思想，在此基础上为该主题的教育教学提供基本思路。
一、小学《道德与法治》教材对人与自然关系的重构
“人与自我”“人与人”的道德关系总是明确的，如自律、友好、互助等，相关的中小学教材只需探讨如何实现这些价值。但“人与自然”的道德关系还比较模糊，需要课程和教材来建构。近现代以来，学界提出了“可持续发展观”“生态伦理观”“深层生态学”等思想，并为“人类中心”还是“非人类中心”争论不休。统编小学《道德与法治》教材以生态文明思想为根本指导，构建儿童与自然之间的新型文明关系。
（一）美的自然与欣赏自然的人
用以刻画“生态文明”的关键词是一个充满诗意和美学彩的词语：“美丽中国”。“美丽中国”表征的不仅是优美宜居的生活环境，更蕴含着人与自然的审美关系。朱光潜说，我们对待自然物（如一棵古松）有三种态度：“实用的”“科学的”“美感的”。态度决定行动。近现代以来，我们过于强调“科学的”和“实用的”态度对待自然，并将两者结合起来，倡导通过“科学探究自然”实现“进一步利用自然”，这导致人与自然的关系变成单向度的“利用关系”。“美丽中国”的提出展开了对自然的“美感态度”。美感乃是超脱了任何利害关系，对对象存在无所欲求的“自由的”快感。它并不追求占有古松，古松仍是一个独立自足的世界，它是它自身。因而，美感态
度下的人与自然关系是最和谐的关系。在“美丽中国”的指引下，小学《道德与法治》教材努力构建儿童与自然的审美关系。
其一，教材突出自然的“审美第一性”。把“美的自然”放在“有用的自然”之前。如动物首先是“可爱的动物”，而非“猪可以吃肉，牛可以耕田”。四季更迭并非仅仅为了种植和收获庄稼，而是各有各的美好。冬天的美是河流结冰，青蛙冬眠，一片白的冰雪世界。“夏天的礼物，是烈日和蝉鸣，是雷雨和彩虹。”教材用唯美的展示自然，用诗意的语言描绘自然，就是为了引导儿童用自由的审美精神看待自然。随着年龄的增长，教材也谈利用自然的问题，但在儿童的最初时光，最先进入儿童心灵的应该是“自然是用来欣赏的”这一观念习惯。
其二，教材突出自然是“好玩的自然”。“玩”是儿童特有的审美活动，是儿童式“对自然的欣赏”。如“风儿轻轻吹”一课，教材引导儿童“和风儿一起玩”，让儿童认识到，哪怕最平常的自然现象也有好玩之处。“玩”也是一种探究性的活动。“轻轻地摸含羞草的叶子，它就合上了”“放下一小块饼干，引得蚂蚁来抢”。正是通过“玩”，儿童能够穿透自然物习以为常的表面，走进那个让人惊讶的神秘世界。
“美的自然”和“好玩的自然”召唤“欣赏自然的人”和“在自然中玩耍的儿童”。教材设置了“大自然
中的快乐”一课：“大地长出绿头发，我用脚趾梳理它。小草痒得咯咯笑，亲亲我的小脚丫。我也痒得咯咯笑，捂着肚皮乐开花。”这是褪去功利心之后，人与自然的审美关系所带来的纯粹的快乐。教材通过引导儿童感受自然的美和快乐并没有进行直接的道德教育，但却净化了心灵，开启了人与自然的自由关系。
（二）生命自然与共生的人
在人与自然二元对立的视域下，自然是机械的自然、质料的自然，人类任意开发和破坏自然就无需引起道德上的歉疚。生态文明思想的鲜明主题是努力实现人与自然和谐共生。指出：“自然是生命之母，人与自然是生命共同体”；“要像保护眼睛一样保护生态环境，像对待生命一样对待生态环境”。基于此，统编小学《道德与法治》教材致力于向儿童构建一个“生命的自然”，展现人与自然血肉相连的共生关系。
“生命自然”首先是指地球上的动植物。花儿草儿“会发芽，会开花，会结果。种子落在地上，又长出新的嫩芽……”对植物来说，生命即“自我生长”。教材通过“试种一粒籽”，观察四季变化等活动，让儿童直观地感受到，生命就是自我生长、循环往复的自主变化。而动物是与儿童一样的活泼泼的生命存在。教材将动物“人化”，在低年级的教材中人与动物不设区分与界
限，动物是“我的伙伴”“我的朋友”。如“可爱的动物”一课展示“小猫与我玩耍、说话”。邀请儿童讲述自己与动物的交往经验，体悟与其他生命形式的共性与联结。
“生命自然”其次是指“活的地球”。地球上的空气、土壤、水等非生物，与生物一起构成了一个活的生态系统。就水来说，“我走过山川，山川绿了。我流进田野，秧苗长了……我是地球的血液。”就空气来说，“生命世界当个宝，每时每刻少不了。”非生物是“生命的源泉”，与动植物一起构成了一个活泼的生态系统。“生命自然”更是一种哲学意向，将河流、山川、大地，四季更迭、万物变迁都作为一种生命现象，整个自然就是一个自我生成、自我循环的生命体。如五年级上册对祖国山河的描述：“连绵巍峨的高山，气势磅礴的高原，山环抱的盆地，一望无际的平原”正是这些拥有生命意蕴的整体自然，“蕴含着中华民族丰富的文化韵味”。六年级下册对地球的描述：“在茫茫宇宙中，有一个孕育生命的蓝星球。”总之，教材想要向儿童展示地球是“活的地球”，我们所生活的地方是生机勃勃的家园，而非机械运动的物质空间。
教材也揭示人与自然的共生关系。二年级上册提出“家乡物产养育我”，五年级上册提出“祖国山水养育我”，六年级下册提出“地球孕育生命，养育着我”，从近到远，强调自然对“我”的养
育。六年级下册“地球——我们的家园”一课，引用日本的水俣病事件，“人类排放未处理的废水—海水污染—鱼虾中毒—人食用鱼虾后生病”这样的循环关系，揭示人与自然是一个休戚与共的生命共同体，伤害自然就是伤害我们自己。
>人类的老师
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