论述教学设计的全过程
教学设计论述全过程教学设计名词解释简述经验之塔理论内容经验之塔分为哪三大类篇一：教学设计全绪论1、广义的教学包括：陈述目标、分析任务、确定学生原有水平、课堂教学策略设计、实施教学、评定2、现代教学设计的特征：目地在于帮助个体的学习、必须基于有关人类学习的研究、应该以系统的方式进行、要有短期和长期的两种设计、能极大的影响个人的发展3、教学设计的起源：19世纪德国教育家赫尔巴特提出五阶段教学过程模式（分析、综合、联合、系统和方法或预备、提示、比较、概括和应用）是最早出现的系统指导课堂教学设计的理论；新中国成立后，原苏联凯洛夫的五环节教学过程传入我国，我国中小学教师基本上按组织上课、检查复习、教授新课、检查与巩固新授知识和布置家庭作业这五个环节编写教案以上两种称为传统教学设计，这种教学设计对于规范教师的教学行为、使复杂的教学工作有序可循起到了作用，但也有局限性：缺乏现代学习论基础，他所依据的学习论单是哲学的认识论、教学设计侧重教，即教师行为、缺乏系统观4、现代教学设计产生的前提条件：一，以现代教学论的发展为前提条件加涅的《学习的条件》的贡献：提出了学习结果及其分类结果、论述了不同类型的学习的内部和外部条件、论述了学习的一般过程、提出了检测每类学习结果是否出现的行为标准；二，还基于现代学习论的教学论的发展为前提条件加涅在学习条件研究的基础上与1995年提出了他的教学观点，其教学论被称为任务分析教学论，基本思想可归纳为“为不同的学习结果提供不同的教学”或“学有定律，教有优法” 5、现代教学设计的主要内容和环节：1974年加涅推出了《教学设计原理》，此书的出版标志
论学习标志着现代教学设计理论的诞生基本观点：中小学学生不论学习任何学科，所习得的结果可归入语言信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度5种类型；每种类型的学习结果的内在性质不同，外在行为表现不同，有效学习的条件也不同；教学设计中引入任务分析，即分析教学目标中的学习结果类型，提示有效学习的必要条件和支持性条件，确定学生的起点能力；根据任务分析的结果导出教学过程，选择适当教学方法和媒体，以及安排相应的师生活动；对照目标检测学习结果评价教学目标是否达到并提出修改教学的意见三环节：设置目标、选择与开发教学策略、对目标进行教学评价中间环节设计的依据是任务分析6、迪克和凯利发展了系统教学设计模型主要环节：确定教学目标、分析教学目标、分析学生和环境、陈述作业目标、开发评估工具、选择与开发教学策略、发展与选择教学材料、设计与进行形成性评价、修正与补救教学7、影响教学设计的两个
因素：学习论和教学论的发展、教学技术特别是计算机技术和网络媒体的发展8、教师专业培训中存在的问题：教师专业技能可以概括为学科专业技能和教育专业技能此处所说的教育专业培训是指教师职业所必需的教育思想、观念、教学与管理等教育专业技能方面的培训我国教师专业培训的三个层面：教育方针、政策、教育与教育观念以及师德层面上的培训、教育与教学的一般过程、原则、方法的知识与技能培训、学科教学设计与实施层面上的培训造成教师专业理论脱离实际、效果不理想的重要原因是心理学对人类学习规律的科学研究滞后9、教师专业培训中引入现代教学设计的意义：彻底更新教师专业培训体系和内容、加速教师专业发展、促进基础教育课程改革的科学化第二章、现代教学设计
的学习论基础1、学习的定义：通过后天经验引起的能力和倾向的相对持久性的变化加涅的学习结果分类：言语信息（指可以用言语符号或文字符号表达的信息），包括符号、事实、整体性知识；智慧技能（指用符号对外办事的能力）、认知策略（指运用规则调控自己的学习、记忆和思维等认知过程的能力）、动作技能（指用规则调控自身肌肉协调的能力）、态度（指通过后天学习形成的影响个体行为选择的内部倾向）2、梅耶的学习的信息加工模型：短时记忆（保持20秒）学习的关键阶段发生在短时记忆，即工作记忆中。学习的关键过程是建立两个联系的过程，也就是学生利用原有知识理解新知识的过程这个过程也叫做同化有效学习的一般条件：注意、原有相关知识、形成两个联系即内部联系和外部联系3、陈述性知识包括符号、事实和有组织的整体知识三类。符号属于机械学习；事实性知识学习属于意义学习，奥苏泊尔提出意义学习的条件：学习材料本身具有逻辑意义、学习者认知结构中具有同化新学习材料的相应知识、学生具有有意义学习的动机，即主动利用自己原有知识理解新知识；有组织的整体知识学习4、促进简单陈述性知识学习与保持的策略：复述测略、精加工策略（精加工指对记忆的材料补充细节、举出例子、做出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的）、组织策略促进复杂陈述性知识学习与保持的策略：复述策略（摘录、划线、圈重点）、精加工策略（释义、写概要、创造类比、做笔记）、组织策略（列提纲和画图）5、广义的技能分为：智慧技能、认知策略、动作技能智慧技能的学习过程和条件: 一、知觉辨别学习二、概念学习：通过例子归纳出他们的共同本质特征，举一反三，发现学习；通过直接下定义解释概念的本质特征，接受学习三、规则学习：规则的发现学习（例——规法），规则的接受学习（归——例法）认知策略学习的过程和条件：认知策略可分为支持信息加工过程的具体策略和高级元认知监
控策略第三章现代教学设计的教学论基础1、两种取向的的教学论：哲学与经验取向和科学心理学与实证研究取向2、我们把依据哲学思辨和经验总结所形成的教学论成为哲学与经验取向的教学论1657年夸美纽斯《大教学论》标志着一门哲学与经验取向的教学论学科诞生这种取向教学论的优势：教学是人类的重要实践之一、许多哲学家和教育家提出符合学习和教育规律的观点、任何国家和社会的教学目标、内容、制度、组织形式都离不开一定社会或国家的政治经济状况局限：这些哲学概括不能具体指导实践、许多概念含糊不清，很难转化为具体操作的规则、通过哲学观点总结教师经验的研究方法很难推动教学理论有实质性的进步3、我们把依据科学心理学，尤其是学习心理学并通过实证研究建立起来的教学论称为科学心理学和实证研究取向的教学论20世纪50年代，行为主义心理学家斯金纳创建了程序教学（1）布鲁纳的认知发展说和发现教学模式《教学过程》布鲁纳提出教学理论应具备的特点：学习的倾向、知识的结构、序列、强化（2）奥苏泊尔的有意义学习论（3）维特罗克的生成学习理论与生成技术生成学习包括生成、动机、注意和先前的知识经验（4）认知策略与元认知研究弗拉维尔提出元认知概念元认知被定为认知的认知，他在人的学习、记忆、思维和解决问题的过程中其监测和控制作用（5）班杜拉的社会认知论班杜拉提出的个人因素、环境因素、行为因素三者的相互作用的社会认知论能较好的解释人的态度、家孩子、行为习惯的学习班杜拉区分两种学习：亲历学习（指个人亲身经历的学习）好观察学习（至个体观察到其他人做什么，会模仿榜样作出相应行为）观察学习四成分：榜样展示的事件、集中注意、保持从观察中获得的信息、复现习得的行为、在动机的作用下重复已习得的行为观察学习的影响六因素：儿童的发展状态、榜样的特征、榜样的行为结果、结果的
预期、目标定向、自我效能感（6）加涅的《学习的条件》和《教学设计原理》优势：是建立在经过实证研究获得的学习规律的基础上、易于操作，有助于教师尽快掌握教学技能局限：处于起步阶段，未知领域很多4、据《教育大辞典》的定义，教学论是以研究教育规律为对象的学科5、加涅的学生素质观：将影响学生学习的素质分为三种：学习者的先天素质，后天习得的素质，个体发展中自然形成的素质6、教学目标的陈述的概括性的三种水平：国家教育方针政策水平、课程水平、教学单元、课题或课时目标7、著名公式学习成就=f(M.IQ.K) M是学习动机IQ是智商分数K是原有知识技能指导教学设计及其实施的原则：好的教学应该有利于激励学生的学习动机、应充分利用学生原有的知识基础、应适应学生的个别差异两条教学原则：用具体教学目标指导教师的
教、学生的学和学习结果测量与评价；通过任务分析为不同的教学目标选择最优教学步骤、方法和技术布鲁姆提出认知教育目标由低级到高级分为知识、领会、理解、分析、综合、评价第四章教学目标的设置和陈述1、教学目标的功能教学目标在教学中有三种功能：导学、导教、导测评（1）指导教学方法、技术、媒体的选择与运用（2）指导教学结果的测量与评价（3）指导学生学习2、布鲁姆教学目标分类学：（1）认知领域目标分类包括知识、领会、运用、分析、综合、评价（2）情感领域目标分类包括接受、反应、价值化（指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值体系相联系）、组织（指将许多不同的价值标准结合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系）、价值与价值体系的性格化（指个人具有长时期控制自己的行为一直发展了性格化生活方式的价
值体系）（3）动作技能领域目标分类辛普森分为：知觉、定向、有指导的反应（指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝识错误）、机械动作（指学习者的反应已成为习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作）、复杂的外显反应(指包含复杂动作模式的熟练动作操作，操作的熟练性以迅速、精确和轻松为指标)、适应（指技能的高度发展水平）、创新（指创新的动作模式适合具体情境）3、传统教学目标陈述的问题：在表述教学后学生要能做什么时，使用意义含糊的词语，如“懂得”、“理解”、“认识”等；陈述的教学目标缺乏层次性，所谓眉毛胡子一把抓；目标主题的偏离4、克服教学目标含糊型的理论和技术1962年马杰出版《准备教学目标》，此书被誉为“陈述教学目标中发起的一场革命”
(1) 马杰的行为目标行为目标只用可观察和可测量的行为陈述的目标三要素：说明通过教学后学生能做什么规定学生行为产生的条件；规定符合要求的作业标准（2）内部过程与外显行为相结合的目标（3）表现性目标由艾斯纳提出，这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么5、良好陈述的目标的标准：教学目标陈述的是学生的学习结果；教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量；教学目标的陈述反映学习结果的层次性；如果仅从测量方面考虑，可用布鲁姆的目标分类系统，从指导教学方面，该用加涅的学习结果分类系统6、呈现教学目标的方法和策略：一般而言，分散展示目标的效果优于集中目标；展示目标和回扣目标结合效果更好；每一课时目标不宜太多，且要定出重点目标、难点目标；鉴于小学低年级学生对目标理解的有限性，对他们不展示目标或变相展示目标；对跳跃性大、难度大的内容，教学目标的展示最好放在课堂的最后一个环节完成；情感目标不一定在课堂上展现，但设计中必须有其地位第五
章教学任务分析1、任务分析这个属于最早起源于二战时期的军事和工业人员培训，由米勒提出2、在广义的教学设计中，任务分析包括目标分析和下位子技能分析。目标分析要将目标按学习领域或学习结果类型分类，并要揭示达到教育或教学目标所需要完成的步骤。下位子技能分析实际上是学习的先决条件分析。教师所要做的任务分析包括以下工作：通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标；对教学目标中的学习结果进行分类；根据不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件，即使能目标及其顺序关系以及其他支持性条件；确定与教学目标有关的学生的起点状态3、任务分析的基本步骤：确定学生的原有基础、分析使能目标及其出现的顺序（从终点目标出发，一步一步揭示其必要条件的分析方法叫递推法）任务分析在课堂中的作用：起沟通学习论和教师的教学行为的桥梁作用；应用任务分析的思想能有效概括和推广我国优秀教师的课堂教学经验；有助于对学生的学习困难进行诊断和补救；有利于教师领会和贯彻新课程标准的精神4、加涅把学习条件分为必要条件和支持性条件，前者是学习必不可缺少的条件，缺少必要条件相应的学习就不能产生；后者是对学习产生加速或减速作用的条件5、奥苏泊尔的同化论：奥苏泊尔将认知方面的学习分成机械学习和有意义学习。机械学习的性质是形成文字符号的表面联系，其心理过程是联想，学生并不理解文字符号的性质。有意义学习的实质是个体获得有意义的文字符号所表达的意义心理意义获得必须满足的条件：学习材料本身有逻辑意义；学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础，也就是具有必要的起点能力；学习者还必须具有有意义学习的心向奥苏泊尔讲有意义学习分为三类：最简单的是表征性学习，即学习文字符号代表什么；概念学习；命题学习新知识与原有知识的三种关系原
有观念为上位，新知识为下位；原有观念为下位，新知识为上位；两者并列下位学习：概念到例子上位学习：例子到概念6、乔纳森提出心理模型中包括程序性知识、视觉-空间的表征、隐喻知识和执行控制第六章以陈述性知识为主要目标的教学策略设计1、陈述性知识的教学应着重考虑一下几个教学事件：引起与维持注意、提示学生回忆原有知识、呈现经过精心组织的新知识、引导学生在新知识内部和新旧知识之间建立联系、指导学生巩固新知识2、加涅根据概念关键特征习得的方式，将概念分为具体概念和定义性概念具体概念的关键特征通常都可以通过直接观察概念的正反例证；定义性概念的关键特征不能通过直接观察获得，而必须通过言语式的定义获得3、具体概念的教学策略设计应着重考虑的教学事件：提示学生回忆原有知识——概念的例子；同时呈现概念的正例