以“五走进”打造课堂的“三度”
——我的“三度语文”教学构想与实践
江苏省仪征中学（211900）刘祥
理想的语文课，应该兼具“宽度”“温度”和“深度”。其中，宽度，指向具体的课时目标，即“教什么”；温度，指向课堂的活动安排，即“怎么样教”；深度，指向课堂的拓展延伸，即“为什么要教”。
从语文教学的课堂结构而言，语文课的“宽度”“温度”和“深度”，必然建立在对文本编者意义、作者意义、读者意义的有效落实之中。编者意义，影响着一篇课文的具体教学目标；作者意义，制约着一篇课文的意义阐释；读者意义，决定着一篇课文的具体教法与学法，裁定着每一节课的得失成败。要在一节课中将这三方面的意义落实到位，就必须设计出精当的教学流程，形成有效的课堂结构范式。
从编者意义落实的角度而言，当我们面对任意一篇课文时，首先应该思考的问题是——为什么偏偏是它？古今中外的文章浩如烟海，教材的编者唯独选择了它，当然是因为它最能承载
编者心中的知识、技能与生命。这样的体现，既受文本本身内容的限定，又受教材内在知识体系与技能训练体系的制约，还受学生生命成长需要的制约。这些因素，要求我们的教学，必须走进课文的内核，准确把握课文的教学“宽度”。我以为，要完成此方面内容的教学，“走进文本”是关键。
从作者意义探究的角度而言，语文课的教学重心，应落在“对话”上。语文课要拒绝简单的作者简介，代之以深度对话的“走进作者”。唯有引领学生，借助“对话”，走进了作者的灵魂深处，学生才能真正领悟作者的思想情感，也才能真正深刻地走进文本内核。
从读者意义拓展的角度而言，语文课的教学，要想让学生更丰富更深刻地理解课文，既要引导学生走进文本内核，又要引领学生走出文本，走进生活，走进文化，最终走进心灵。唯有将学生的生活体验、文化感悟和课文内容结合起来，和作者思想情感结合起来，学生才能从课文中既收获了知识、养成了能力，又滋润了生命。
归总上述三方面的教学环节，也就形成了一种全新的课堂结构形式：“五走进”语文教学模式。具体而言，即“走进文本、走进作者、走进生活、走进文化、走进心灵”。“五走进”的五个环节，既各自独立，又互为关照。常态化教学中，一般不打乱既有的顺序，但可以根据
教学内容和具体学情的需要，省略掉后四个环节中的某些环节。比如，文学类文本的教学，可能五个环节同时存在；实用类文本的教学，则可能无需关注作者的创作意图，也无需生拉硬拽地进行态度与价值观的教育。
1. 走进文本
走进文本，是课堂教学的重中之重。该教学环节，占据课堂教学的绝大多数教学时间。一节课的好坏，决定于教师引领学生进入文本的深浅度。
走进文本的主体，是学生，不是教师。教师对文本的解读，需服务于学生的理解力和接受力。不能用教师的深度，取代学生的深度。更不能硬性灌输。
更为重要的是，走进文本并非全方位解读文本。无论是教师的深度，还是学生的深度，都必须服从于“课程”这一根本。《林黛玉进贾府》这样的文本，如果每一个细节都引领学生走进去，则一个月大约只能上这一篇课文。事实上，文本中的大量内容，教师并不需要教，学生也并不需要学。真正需要走进的内容，或许只是文本所有内容的十分之一，甚至百分之一。而且，《林黛玉进贾府》这一文本在教材中所属的单元不同，需要走进的内容便不
同。面对的学生不同，需要走进的内容也不同。初中生学习该文本，和高中生学习该文本，必然存在教学内容上的差异。指南录
在确立了需要“走进”的内容之后，方法反而变得简单了。走进文本的路径只有一条，那就是对话。只有在课堂上让学生反复阅读文本，不断地同文本中的人物对话，同作者对话，同作品对话，同教材编者对话，才能一步步走进文本的内核，感知文本的真实意义。如果没有对话，只有教师的言说和学生的倾听，便只能是“走近文本”，不能“走进文本”，更不能“走进文本内核”。
走进文本不是一个简单的教学环节。走进文本至少需要经过“初读感知”“细读赏析”“研读探究”三个步骤。相当数量的文本，还要借助一定量的拓展性资料，与文本形成对比或映衬。
（1）初读文本，整体感知
该过程侧重解决两大问题：第一，了解学生通过自主学习，已经解决的问题。第二，了解学生在自主学习中形成的困惑，为课堂教学确定最贴近学情的教学内容。其中，第一个问题不能停留在浅层次的“写了什么”层面，而是要覆盖到基础知识积累、基本技能提炼、语言
感悟、关键内容赏析等多个层面。第二个问题不能脱离课时学习目标随意延伸，所有的困惑，必须来自该文本学习中应该关注的内容。
比如，学习《祝福》这样的长课文，如果没有整体感知，便无法将前后内容贯穿了理解人物。教学中，需要先立足于初读文本所形成的整体性感悟，对作品中的人物、情节、环境作一大框架的了解。如此，才能为后面的细节探究打好基础。
仅从人物形象认知这一点而言，初读感知《祝福》时，就可以先给各类人物进行身份定位，在将定位后的人物进行归类，最后将归类后的人物，与初中时学习过的《故乡》中的闰土、杨二嫂、我进行比较分析，寻其中的共同点。做到了这些，初读中收获的信息，便远远超过了“写了什么”。
（2）细读文本，强化重点
任何一个文本，都只是课程体系中的一个有机构成。故而，每一个文本承载的学习目标，都只是整个课程目标体系中的一个极为有限的小的单元。课堂教学，就是要紧扣这样的学习目标，有选择地细读某些内容，集中力量强化训练一两个重点知识。比如，《林黛玉进
贾府》这篇课文，最具教学价值的内容，无外乎“人物形象刻画”“线索的设置与运用”“环境描写与人物塑造的关系”三大块。这三点，就应成为细读的重点。至于文本中的其它内容，便可不作探究。
（3）研读文本，突破难点
对于具有较大的阅读障碍，又属于必须掌握的学习内容的那部分问题，需作进一步探究。该探究过程，可以紧扣文本语言分析挖掘，也可以利用一些辅助材料对比或映衬。比如，执教《荷塘月》时，可引导学生思考，作者为什么要写江南；教学《金岳霖先生》时，可组织学生探究为什么要写闻一多骂蒋介石；教学《沁园春·长沙》时，可启发学生关注“怅寥廓”的情感与前面七句景物描写的关系等等。研读文本的价值，在于更好地落实学习目标，绝不能脱离了目标，过多纠缠非当下学习需要的问题。
2. 走进作者
不知从何时起，课堂教学环节中，有了“作者简介”这个步骤。很多老师，介绍作者总是依照“名、时、地、评、作”这五字真经，在各节起始课的导入阶段，便迫不及待地将这些老陈
货搬弄出来，传家宝一般精心传授给学生。这样的介绍，和文本的学习以及教学目标的贯彻大体毫无关联，属于“经典性”的课堂败笔。
研读文本当然需要研读作者，文本研读中的作者研究，绝不是户口本上那些内容的简单罗列，而是对作者生命情怀的独特观照。所以，真正意义上的作者介绍，必须读出文字背后隐藏着的作者这个“人”，必须引领学生走进作者创作该文本时的特定心境之中，尽量弄明白作者为什么要写这样的内容，又为什么要这样写。
走进作者，需注意两方面的问题：
（1）读出立体的作者形象
要在文本中读出立体的作者形象，既需要紧扣文本推敲词句，又需要跳出文本，在更广阔的社会文化背景下感受作者的所作所为。
例如，《指南录后序》这篇课文，连用了22个“死”字，连同那和“死”紧密关联的种种危险与绝境，不但成功描绘出文天祥的形单影只、狼狈不堪、左冲右突，更塑造出一个顶天立地的英雄形象。这个英雄，向来被史家看做忠君爱国的典范。
然而，文天祥真的会愚昧到对一个无法挽救的小朝廷效死尽忠的程度吗？倘若他只是一个没有独特思想的愚忠之人，又为何不在第一次受辱时便以死明志？
要明白这些，就必须走进作者，同作者对话，同特定的历史文化对话。只有在对话中，理解了下面的信息，才能真正读懂《指南录后序》，真正理解文天祥：
首先，文天祥是从不畏惧死亡的。在儒家文化的长期熏陶下，文天祥早已将舍生取义的理念和身体内流淌的血液融为一体。当他于赣州毁家纾难、起兵勤王的第一天，他就将一个文弱书生所能付出的一切，交给了风雨飘摇的局势。他是熟读司马迁“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”成长起来的，他清楚地知晓，死亡，其实也是儒生实现人生不朽目标的一条路径，只要这死亡，是为了国家民族的大义，只要这死亡，是公众意识中的“死得其所”。
其次，文天祥不能死。他必须活着，为了大宋的安危而活，为了书生的“兼济天下”的宏愿而活，为了他心灵深处的那种“九死而尤不悔”的人生追求而活。这样的责任与使命，成了他肩头和心头都无法放下的一副重担，这重担压迫得他连选择死亡的权力都无法拥有。所以，他只能抓住一切的机会奔逃，即使这样的奔逃，很大程度上令他感受到了一种苟活的羞辱。
其三，以文天祥的聪明才智，他当然知晓，国势的衰败已成定局，力量过于悬殊的对垒，已提前将故事的结局写在了史册之上。他明知自己的一切努力，都不会阻挡蒙古大军势如破竹的攻势，都不会挽救偏安一隅醉生梦死的南宋小朝廷。他却还是要用自己的力量去做这最后的挣扎，这个挣扎的背后，应该已经丧失了那种狭隘意义上对一个具体王朝的效忠，而是在更广阔的文化思想空间上，效忠于自身追随了几十年的人生信念，效忠于骨子深处浇铸的那份儒家知其不可为而为之的执著精神。正是这样的精神，为文天祥在层层黑暗中劈出一款狭长的光亮，让他得以在逃生路上依旧坚持着完成了这不朽的《指南录》。
对学生的健康成长而言，将文天祥的忠诚，升华至对人生信念的忠诚的高度，具有极大的教育意义。这样的“走进作者”，关注的重心是“人”的言行的心理基础。借助这样的研读，学生便能够明白，古今中外历史上的所有忠臣良将，其忠于的其实都是自己的良心。将这样的结论推广到学生未来的人生中，便可以发现，无论他们将来如何生活，他们的人生观与价值观，都是决定其一切行动的根本。人生观与价值观的崇高或藐小，也就决定着人生的成就与高度。
（2）避免把作者脸谱化
课堂教学实践中，读出文字背后隐藏着的作者这个“人”，还存在着一个不得不探究的问题——将“人”误作为特定的身份标签。
语文教学中，常常会犯将作者视做标签的错误。比如，对鲁迅、等众多杰出人物的认知上，就常常会忘记了他们都是具有七情六欲的“人”，而只将其当做思想与主义的象征。这样的认知错位，体现到对他们的文章解读中，就是将他们的每一句话都视做亘古不变的绝对真理，极少从人情人性之美的角度来鉴赏他们的文字。正是这样的人为拔高，最终招致了学生对此类型作者的文章的本能拒绝。
3. 走进生活
所谓的“走进生活”，并非要求学生脱离了文本的具体内容而空谈当下生活，而是要打通当下生活与文本中呈现的生活间的关联点，在教学活动中创设有效的问题情境，引导学生用当下生活为参照，推知作品中人物的行为与情感。