构建动态开放的语文课堂，就是要将学生置于更突出的地位，打破以往的“教——信客学”顺序为“学——导”顺序，改变以往“灌输式”教学为“激思——探究”式教学，在尊重学生原有的知识体系和生命经验的前提下，通过开放、和谐、愉快的教学来激活学生灵性的智慧和自由创新的精神，唤起学生学习的动机，激起学生学习的欲望，使学生的原初经验成为推进课堂教学发展的教学资源。然而，课堂上的这些资源虽然丰富，却往往是零碎的、隐蔽的、转瞬即逝的，它们常常隐藏于大量的语言信息中，不易被察觉。那么，教师该如何发现这些鲜活的教学资源呢？我们可以从以下几方面寻线索。
一、让学生先开口
《语文课程标准》中多次提出学生阅读时要“获得独特的感受和体验”，“有自己的情感体验和思考”，“应引导学生设身处地地去感受体验”。那么何谓体验？体验就是主体内在的、历时性的知、情、意、行的亲身经历与验证。这里既有情感因素，又有认知成分，二者相互交
融在一起，以“情感体验”为中心，渗透到阅读教学过程之中。学生以文本为载体，引发对文本蕴含的思想感情的品味，从而获得对文本内涵的深刻体验。
动态开放的前提就是教师充分尊重学生独特的感受和体验，改变以往依据“事先预设”好的“模板”在课堂上进行“复制”的教学状况，把学生当作课堂教学中不可分割的一部分，以自己的智慧随时监听课堂中的异动，使教学内容在师生的共同参与中随教学情境的发展而不断生成。因此，在阅读文本前，让学生开口先说，就有助于教师从中掌握学生已有知识水平和能力发展水平，获得学生头脑中已有的可利用的教学资源，再根据学生原有的认知程度生成新的教学起点和因人施教的切入点。
如我在教学《爸爸的花儿落了》时，让学生结合自己的经历或感受出文中令其感动的句子或情节。学生们纷纷结合自己的生活经历对文本做个性化解读：有的讲到了面对亲人逝去的悲伤，有的讲到面对朋友离别的伤感，有的讲到面对成长困惑的无奈……学生们的情感完全沉浸到课文的情境中去了，如果我再按预设方案继续下去，就会遏制水到渠成的情感之流，使本来鲜活灵动的课堂陷入僵局。在学生发言之际，我觉察到学生们对生命中遇到的这些问题只有感性的体察，没有理性的面对。于是，我抓住这一点，抛开原有教
案，临时增设了一个环节：“在成长的过程中，我们无法避开命运突如其来的安排，但我们有选择的权利。我们可以选择逃避，选择脆弱，也可以选择镇定，选择坚强。读了这篇文章，面对自己的成长，请谈谈你的想法。”学生由此被引向更高的境界理性地看待成长。
二、巧用学生的话
传统教学认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实际上是一种误解。建构主义者认为，事物的意义并非独立于我们而存在的，而是源于我们的建构。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础。
动态开放的课堂中，教师要改变以往的误解，把预设封闭式课堂中“老师讲，学生听”或“学生讲，老师听”的单向流程，扩展为一个多维立体的动态场。教师作为“平等中的首席”在阅读过程中扮演组织者和主持人的角，在课堂上抓住学生回答中一些很有意思的话，穿针引线，挑起生生之间的互动，最大限度的促进班级学生之间的合作，再从比学生更高的思维层次上加以引申，由此及彼，突破预设方案，灵活地调整教学设计，生成“趁热
打铁”的新教学思路，使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点，从而取得出其不意的效果。
如李镇西老师在教《在烈日和暴雨下》一课时，有学生认为作者写烈日和暴雨是为了烘托祥子的苦难生活，别的学生对此也没有异议。这时，李镇西老师以其敏锐的视角发现了其中的教学资源，他马上追问：“为什么一定要写烈日和暴雨才能反映其苦难生活呢？把祥子放在春天、秋天和冬天行吗？”这样就产生了“于无声处听惊雷”的效果，学生之间的讨论由此引出，学生的思维也因此走向了更高的层次。
三、妙用学生的错
在学习过程中由于对于信息的意义的建构可以从不同的角度入手，因此就可以获得不同方面的理解。学生因其知识经验积累的不足，就会使其在面对不同情境时出现理解偏差。这时，教师如果能够摆脱既定课程计划和课程目标执行人的角，对学生思考过程中出现的错误不轻易加以否定，及时发现其中的教学契机，与具体情境联系起来，适时进行引导点拨，就有助于学生进行多角度的理解，形成背景性经验。
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