【摘要】“融阅读”是无界阅读的延伸，是不论地点、不论方式、不论对象、不论时间地进行阅读。最先提出“融阅读”相关概念的是在2019年的广州羊城书展上。当初提出的融合式阅读，即借助新科技、新媒介，阅读可以是全方位的情景體验，“读者”与“观者”“听者”已没有界限。后来提及最多的是“融媒体”这一概念，即利用新的电子技术与传统纸质阅读相结合的阅读，这一概念多运用在书店、图书馆的运营上，侧重点在于阅读体验方面，也很难在全体师生中普及。而语文教学中的读写其实是一体的，须臾不可分离，阅读和写作不只是先读后写，输入和输出这么简单，而是彼此滋养的过程，读写是互融共生的，以读可以促写，以写当然也可以促读，要重视读写的“共生”，即读写同时发生、延展、成长，唤出一种超越于文本的崭新思想，最终实现生命的丰盈和充实。
【关键词】融阅读;读写共生;小学语文;诗歌教学
在2021年联和吴汉小学的读书节中，这一幕场景让笔者得到启发：在台上，307中队的
小陈在家长的带领下，一同分享了“亲子阅读”中的感受。这一幕，笔者看到了家庭的“好家风”。此外，笔者还在想，如果阅读跳出传统的条条框框之外，会是怎样的呢？在一次学研行活动中，笔者有幸得到了蔡阳合校长的指导。他提出了“融阅读”这一想法，即在无界阅读的基础之上，让全体师生在不论地点、不论方式、不论对象、不论时间地进行阅读。
笔者从事语文教学已八年，精通诗歌的读和写，在小学阶段推行儿童诗+诗歌融合式教学，并以此促进教师和学生的双向自主发展，在与学生共同成长的过程中，走上了一条在“融阅读”大背景下的诗歌教学的读写共生探索之路。
一、诗歌教学的读写共生，生的是什么
黄厚江在《语文的原点——本语文的主张和实践》一书中提出：“共生阅读教学的核心是共生共长。”“生”即“生成”，即体验，感受，发现，创造。有教师之“生”和学生之“生”，而教师之“生”是基础。“长”，即成长，提高，发展，丰富，实现。有教师之“长”和学生之“长”，而学生之“长”是根本。在“生”和“长”之间，“生”是手段，“长”是目的。
笔者认为，读写共生的“生”还可以细化阐释。“生”意指学生，在读写共生的活动中，学
生是学习的主体，主动参与学习，认定在教与学中学生不容置疑的重要地位。在我们平时的语文教学活动中，学生在课堂上主动放弃其主体地位，不想思考，不想参与，这是有原因的。第一，认识不明，从教师到学生，不清楚课堂教学到底是为什么、学生不知道自己来做什么。是来学习的，还是来听讲的？第二，习惯太深，教师习惯控制和过于把控课堂，过于强调纪律导致学生也习惯于维系这种“舒适”状态。第三，动力不足，教学设计千篇一律，生搬硬套，教学设计没有给予学生探索、发现、合作的时空，长期压抑导致学习动力不足。这些问题在诗歌教学中尤为严重。教师对诗歌教学的教学积极性并不高，分为两种：一是考试分值占有量比较低，教学着重点不在诗歌版块，特别是中高考习作题目长期以来的“诗歌除外”的格式限定，更加凉了我们这些长期坚持诗教教师的心;二是语文教材里面诗歌版块太少了，长期以来被所谓的“朗读——背诵——理解意思——体会感情”的机械化教育所束缚。更可笑的是，在体会感情的教学环节中，都有了“体现了诗歌的爱国（或热爱田园风景等）的思想感情”的肤浅而标准的答案。学生都能答到正确答案，但大部分都未曾深度体验作者的感情。
“生”，意指生活。读写共生的语文，力求教学要面向生活，服务生活，促进学生能从容应对生活，成长为一个适应未来生活的人。特别是言语生命，能伴随着生理成长不断趋
于成熟。读写共生的语文，不应该把学生困在书斋，局限于课本之内。叶圣陶说过：“教材无非是个例子。”学生要通过这个例子，跃出“窗外”，去拥抱生活。
“生”，意指生命。叶澜教授指出：“要从生命的高度看课堂教学”。语文，特别是诗歌所承载的内容是富有生命和生命气息的，生命的表现形式不是孤立无援的词语，它融入世态百相，凝聚了人间真情，囊括了大地沧桑，沉淀着历史的精华。读写共生的语文课堂，它需要我们用生命去解读另一个生命世界，让作者的体验与学生的生命个体建立起联系，引起共鸣。
所以，在“读写共生”的过程中，除了表面上的教学相长之外，以学生为主体、同时走出教材，走进生活，让学生得到生命的体验。
二、“融阅读”趋势下诗歌教学中读写共生的体验
在使用统编教材时，教材新增了不少形式多样“阅读链接”的内容。其中有同类内容引申的融阅读，如，小学六年级上册第八课《灯光》后的阅读链接为《在花山》《狱中联欢》;也有同样主题不同艺术呈现形式的引申的融阅读，如，小学六年级上册第八课《
灯光》后的阅读链接也有《春天的故事》和《我的中国心》两首歌曲的欣赏建议;也有同类文体同类主题引申的融阅读，如，小学六年级上册《七律·长征》的阅读链接是的词《菩萨蛮·大柏地》……
知识的链接，这是诗歌教学中丰富内容的好方法。
1.诗阅读是共生基础
相比现代文，诗歌音韵优美，诗歌大体上都讲究押韵，朗朗上口。在笔者任教语文的时候开始，笔者把以前课文中出现过的诗句有关联的诗歌总结了出来给学生誊写和诵读。
即使在使用旧教材时，每一个学期都有做教材诗歌链接积累的工作。像白居易《忆江南》的另外两首;像“莫等闲，白了少年头，空悲切”的《满江红》;像学到《游山西村》时，会把后面的两联补上去;甚至在教材出现过的“春江潮水连海平，海上明月共潮生”的《春江花月夜》……一个学期下来，学生至少背诵了六十首诗歌，至少十五位学生能够背诵五十首以上。这时候，学生都能够亲自体会到“不积跬步，无以至千里;不积小流，无以成江海”后的喜悦。描写儿童的诗
统编教材的阅读链接，对于诗歌积累有了很大的导向作用。如，小学六年级上册第二课《丁香》的阅读链接，了四句含有“丁香”的诗句作为积累，而笔者把这四首全部列了出来让学生去积累;同时，在《七律·长征》的阅读链接，把描写革命场面，体现革命乐观主义精神的诗词列了五首比较典型的让学生去积累……
当然，除了这种按课文阅读链接导向的诗歌积累之外，还会有同类型同作者的组诗积累。如，卢纶的《塞下曲》，教材只选用了第三首。其实，卢纶的《塞下曲》共有六首，分别描写从发令出征到凯旋而归的六个场面，其它五首的补充，更好地加深了学生的体会;同样的，还有王昌龄的《从军行》，也是一首诗歌到 一组诗歌的积累……
在儿童诗歌的教学过程中，也可以同作者组诗积累。如，小学一年级上册教材林焕彰先生的《影子》，同一个作者的积累，林焕彰先生有关影子的诗歌也可以作为阅读链接积累。如，林焕彰先生的“影子三行小诗”系列：
（一）
夜，很暗很黑
我回头告诉我的影子：
你要跟紧一点……
（二）
人生的路，很长很长
影子跟影子说：
不要跟丢了……
（三）
世道不平，
影子对影子说：
请你不要自己走……
（四）
高山总是冰冷的，
我的影子說：
我需要接近太阳……
（五）
影子和影子在一起，
请不要互相指责;
影子总是模模糊糊的……
这个班级的诗歌从先秦诗歌、汉乐府诗歌、唐诗、宋词、元曲、明清诗歌、现代诗歌、儿童诗歌……每一个时代的诗歌都有涉及到。几年的积累，拓宽了学生积累诗歌的广度。
在诗歌教学中，读和背的积累是基础。有了基础，才有“本钱”开展下一步工作。当然，在这个过程中，笔者自己也带着学生积累诗歌。
2.知人论诗是情感体悟的提升
这一步就是我们所说的理解诗歌的意思。当我们把这些古代的辉煌艺术成就，要求一字不落地把意思背出来，然后就能理解意思了吗？这样的形式，只会一次次浇灭学生的学习积极性。艺术来源于生活，而高于生活，诗歌是表现生活的一种文学形式。他的心情肯定跟他的经历有关。所以，在讲授诗歌时，介绍作者生平是最讲技巧的。特别是进入五、六年级以后，学生对历史故事开始有兴趣，从故事和历史背景入手吸引学生进入诗境，感受诗情。下面，笔者就举一个诗歌教学的例子。
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