文|李祖文
一、学习任务让整本书阅读由“无序”逐步走向“有序”
整本书阅读不是有了学习任务之后才成为热点，在之前的教学现场，它早已成为教学中不可或缺的一个部分。1941年，叶圣陶先生在《论中学国文课程标准的修订》中，第一次明确提出“整本书”：“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐。”他同时也说，“对本国文字的阅读与写作教养，即养成阅读能力和写作能力，对于阅读能力的培养，非课外多看书籍不可”。“课外多看书籍”或许就是这样的话语———“课外”，因此，在很长一段时间之内，“整本书阅读”与“课外阅读”是画等号的。也
正因为如此，带来了一系列的影响，其中最大的影响就是整本书阅读的无序。
说其无序，我想大概无非是这样一些原因：
1.因为是“课外”，相对于课堂
教学的严谨、规范，呈现的是一种自由、随意状态，需要孩子的自律、自我规划。对于“课外”的东西，作为老师，可以监控的手段似乎也是较为有限的，在某些程度上，也仅仅只是“布置”与“期望”。呈现的样态属于没有规范的粗放形态。2.因为阅读的内容（整本书的内容）与教材课文内容相比，缺乏统一的标准，所以造成较为“无序”的情况。换句话来说，就是某一本书，我们看到在二年级的课堂上出现，但是在四年级的课堂上也出现。这样的情况，甚至不是在不同的区域，而是在同一个学校的课堂上同时出现。大家都觉得这很正常，每一位使用的老师都有充分的理由。可是，一本书究其实质来说，它可能只适合某个
年龄阶段的孩子阅读。即便有使用上的区别，仅仅应该是个例，而不是一个普遍使用的现象。但在整本书阅读中这似乎是见怪不怪的事情。
3.因为谈论整本书的出发点
多样化，造成各种观点“都有理但却相互冲突”。比如，有人说“需要共读一本书”，有人却说“阅读是个性化的行为，读自己喜欢的书就好了”。两种观点针锋相对，看上去是不可以融合的理念。但是如果我们
仔细去看观点提出者的出发点，就会发现，二者其实并不矛盾———针对的是不同程度的阅读者说的话语。“需要共读一本书”往往针对的是作为不成熟阅读者的孩子而言；“阅读是个性化的行为，读自己喜欢的书就好了”则是针对具备一定阅读能力的成熟阅读者，成年人居多。可是，大家往往不会在阐述观点时加以对象的区分，继而造成了“概念上的无序”。
4.整本书阅读因为时间上的
教学新论
小学教学计·语文2022/09
安排，完成阅读的时间绝大部分都需要在课外完成。因为是课外，在参与的人数上、参与的范围上、参与的人员情况上，都比单纯的学校课堂要复杂得多。从某个角度来说，整本书阅读领域基本上将学校（主要是老师）、家长以及社会（主要指各个领域对阅读有想法的人士）都卷到了一起。也正因为如此，不同层面的人士会有不同的做法，有不同的推进措施。如此这般，提供了多样的读书方式，也
涉及了书籍的多个角度与多个层面。可是，这样的措施又会相互冲突，比如关于读后感，关于梗概的书写，都会出现迥然不同的观点：一种观点主张在阅读成果呈现时不必做这样的事情；一种观点则认为这是教材教学的重点，需要在阅读过程中渗透这样的训练。当然，这也形成了两种不同的整本书阅读——
—广义的整本书阅读与狭义的整本书阅读。广义的是指完整阅读完一本书，就书的特质展开阅读交流活动的阅读活动；狭义的则指的是联系语文学习的阅读实践活动，相应的考量点与语文教学有关联。当然，二者的界限也并不是那么完全隔离，既有联系又有区别。
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）的颁布，则开始让整本书阅读领域从这种无序的乱象中逐步走向规范的有序。“本学习任务旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书”。
首先，界定了整本书阅读开
展的背景——
—语文实践活动。这
样的定义界定，为一线教师厘清
了范围：结合语文学习开展课内
课外相结合的整本书阅读活动。
这是与社会层面所进行或者倡导
的方式有着区别的方式，严格讲，
进行的是“整本书教学”活动。
其次，将无序的书目稍作了
规范，提出了“合适”的标准——
—
虽然这个“合适”没有明晰的标
准。“阅读目的”我们可以确定的
是与语文的相关要素学习有关
联；而“兴趣”则是多本书籍中，根
据自己的爱好确定的阅读书籍。
这里的“阅读目的”的最初确定是
教师根据教学目的确定的书目，
而“兴趣”则是从孩子阅读的角度
出发的。二者结合，才是阅读书籍
的确定。这个方面的认定，是对教
材中“快乐读书吧”的书目设定的
呼应。
最后，将“多样的任务”作了
有序的安排。正如前面所说的“多
个层面的介入”，整本书阅读呈现
了不同层级的任务，或是主题，或
是文学元素，再或者是读写链接
等等，十分地丰富，不同的人采用
自己认为合适的方式。2022年版
课标中却明确地定位为：“制订阅
读计划，综合运用多种方法阅读
整本书。”“制订计划”与“运用多
种方法”的目的都是为了阅读整
本书。读完、读好整本书就是义务
教育阶段整本书阅读的核心任
务。从现实意义来说，“如何将书
顺利读完”是进行整本书阅读的
基础，也是重中之重。
范围的确定、书目的标准规
范以及任务的聚焦，在一定程度
上让整本书阅读逐步有序起来。
但，我们还只能说是逐步有序，因
为对于一个很大的领域来说，我
们只是初步作了这样的定位。
二、学习任务让整本书阅
读由“感性”逐步走向“理性”
对于整本书阅读，我们不得
不承认其有着个性需求的一个方
面，如如何读书？我们见到的更多
的是个人读书方法的分享：大的
成功经验基本是朱熹、鲁迅等古
今名人的观点；小的成功经验则
是读书较多且有成就的成年人分
享的方式方法。这些读书经验不
可谓不好，但是这些经验往往立
足于个性，立足于对于其个人，都
是适合个人的需求的。如此这般，
在过去的整本书阅读经验中，常
见的都是感性的认知与推荐。但
我们往往忽略的是：孩子是不成
熟的阅读者，是需要培养和习得
阅读能力的阅读者。我们应当遵
循的是孩子认知的规律与身心发
展规律，需要从个性经验的感性认
知过渡到共性经验的理性认知。
2022年版课标的界定，不再
是建立在个性经验的介绍与约
个性名定，而是以年龄阶段的特征来整
体规范要求：
第一学段：尝试阅读整本书，
用自己喜欢的方式向他人介绍读
过的书。养成爱护图书的习惯。
第二学段：阅读整本书，初步
理解主要内容，主动和同学分享
自己的阅读感受。
第三学段：阅读整本书，把握文本的主要内容，积极向同学推荐并说明理由。
首先，我们将学段要求中关于整本书阅读的部分单独拿出来作一个对比，就可以很明显地感受到这种
从感性到理性的过渡。同样都是聚焦主要内容，不同年段的任务却理性地依次表述为“介绍”“初步理解”“把握”等等。展示的方式则依次是“介绍”“主动分享”“积极推荐”。一个层级又一个层级，逐步递进，这是符合孩子的认知规律与学习规律的。
其次，在年段“学习内容”上，也按照整本书难易程度，由带有感性的书目推荐到相对比较理性的类别推荐：
第一学段：图画书、儿歌集、童话书等。
第二学段：英雄模范故事、儿童文学名著、寓言、神话传说等。
第三学段：革命传统故事、科普科幻、文学等。
从这个阅读类别的区分来说，厘清了一线教学中对书籍选择的迷思，也与目前教材中“快乐读书吧”一一对应起来，避免了老师较为感性的选择与推荐。
这个较为理性的确定，其实还在革命传统教育的作品定位上：从离孩子年龄较近的英雄模范故事，到革命传统故事，再到革命文学。从作品内在的“故事”到“文学”的角度，是较为理性的设置。
最后，在学段的整本书阅读具体评价上，也从之前的印象式的获得转为多元的评核：
第一学段：注重提取文本的
显性信息、复述、讲述、提出简单
问题以及积累词句。
第二学段：提取信息并预测、
解释人物的行为、复述、概括、提
出问题并交流、有意识运用词句。
第三学段：能梳理行文思路、
品味语言、提出自己的观点或看
法、感知表现形式、有审美情趣。
这只是一个简单的提要，具
体的每一个学段的评核要求都是
在上一个学段的基本要求上进行
深入一步的要求。这个评核要求
并不是简单的叠加，而是很理性
地借鉴并对应了国际所认可的阅
读素养的四个层级：
1.关注并提取出明确陈述的
信息。
2.进行直接推论。
3.解释并整合观点和信息。
4.检视并评价内容、语言和文
本成分。
这本是对于文章理解的四个
层级，如今泛化为四个学段的各自
侧重点，不同学段对应相应的层
级，这也是比较理性客观的规范。
但，我们又必须看到的是，这
样的规范仍然是值得商榷的，只
是解决整本书阅读的一种方案。
三、学习任务让整本书阅
读由“独立”逐步走向“融合”
整本书阅读在很长的一段时
间里被冠以“课外阅读”，虽然与
学校、与语文教学关联紧密，但仍
然是一个相对独立的领域，曾经
是有别于常规语文教学的一种独
特的实践活动。
或许因为其独立，于是它有
着它的一些特征，与常规的不太
一样，正如赵镜中先生在《提升阅
读力的教与学》一书中提到的整
本书的特征：
1.故事内容提供丰富而多层
次的意义，呈现在文章中或交织
在图与文的细节里。
2.提供了叙述的复杂性，让阅
读者有深入分析的可能性。
3.文字或图像容易唤起特定
的情境，同时也唤起特定的语言
对话形式。
4.有些作品用幽默、节奏、对
话等方式来吸引读者，藉此促使
读者思考、反省自己的经验。
5.故事意义的精微处不是那
么明显可见，能吸引读者反复阅
读，仔细留意视觉图像或文字风
格，逐渐发展出对文章的回应。
6.故事之所以能抓住读者的
注意力，凭借的不是故事的长度
或情节的复杂性，而是读者在阅
读文章过程里所体验到的快乐。
正因为如此，整本书处于相
对独立的范畴也是正常的。曾经
有专家按照内容的字数以及篇数
的多少组成，将语文课程依次划
分为微观课程系统（以单篇文本
为表征）、中观课程系统（以多篇
文本为表征）、宏观课程系统（以
整本书为表征），也正是这样确定
整本书相对独立的地位。
但独立的地位会形成相对封
闭的系统，也会在实际的语文活
动中形成独立的体系。如果在语
文教学中增加这样的教学内容，
必然会因为其独立的范畴造成一
定的困扰。但在2022年版课标的
教学新论
（下转第14页）
“教学提示”中，基于学习任务
的概念，给出了“融合”的途径：“应统筹安排课内与课外、个人与集体的阅读活动，宜集中使用每学期整本书阅读课时，兼顾教师指导和学生自主阅读，保证学生在课堂上有时间阅读整本书。”
这样的一番提示，是在整个教学提示的第一条，课内与课外、个人与集体需要打通。这种打通其实就是“融合”，将学习的边界，特别是整本书阅读的边界打开，将其融合在语文学习的每一个环节之中。这些我们可以在“形式建议”中可见一斑：“设计、组织多样的语文实践活动，如师生共读、同伴共读，朗诵会、故事会、戏剧节，建立读书共同体，交流读书心得，分享阅读经验。”这些方式也都融合了课内与课外、个人与集体。将整本书阅读去除相对的独立，而逐步与语文学习融合，必然会成为未来的学习趋势。
四、学习任务背景下的整本书阅读实施举隅
学习任务从整体的要求来说，是呈现一种新的教与学的方式，其实质我们可以这样来示意：确定主题→真实情境→学习任务→建立“”→完成任务。如果按照这样的思路与模式，学习任务背景下的整本书阅读我们需要重新考量，大概应该这样来设计：
【真实情境营造】
城市与城市之间有差异，国家与国家也是如此。我们未必能够到世界每一个国家去旅游，不过我们可以通过搜集一些信息，阅读一些书籍来了解他们的民风民俗。我们选择以下四个国家来进行探讨研究：法国、日本、美国、俄罗斯。
【学习任务确定】
一、我选择研究的国家是：【必读书籍】
《法国儿童小说选》《日本儿童小说选》《美国儿童小说选》《俄罗斯儿童小说选》（选择完国家后勾选相应国家的读物，电子档在家长QQ 下载。）
【推荐书籍】
1.法国：《少年励志小说馆》1~
2辑、《尤利斯的妙之旅》《小王子》《海底两万里》《两棵树》《月光之
鸟阿尔塞班》等。
2.日本：《活宝三人组》系列、《那份温暖永不散去》《栓牛的山茶树》《窗边的小豆豆》等儿童小说以及日本的系列绘本。
3.美国：获得纽伯瑞大奖的儿童小说作品以及凯迪克大奖的绘本作品。
4.俄罗斯：《俄罗斯儿童文学经典作品集（第1辑）》及《俄罗斯经典童话（美绘本）》《三只熊》（绘本）、《斗年兽（咕噜熊系列）》《小小车布历险记》（绘本）、《林中音乐家》。
我读了（国家）的这
些书籍：
除去必读书籍和推荐书籍，我还读了关于的其他书籍或者资料：
从这些书籍或者资料，我获
得了关于这个国家的这些信息（独属于这个国家的）（可选择填满，也可以有多少就写多少，如果有需要可以粘贴资料）：
1.2.
3.
【完成任务】
二、结合上面的资料，我对于我所研究的国家的形象代表物是这样认识的：
我所研究的国家：
我认为这个国家的形象代表物是：
我的理由是：
三、我与跟我研究同一个国家的同学一起讨论交流，他们的意见是：
1.2.
3.【建立学习“”】
四、与同学们商量讨论后，我们一致的意见是这样的：
我们研究的国家是：我们认为这个国家的形象代表物是：
我们的理由是：
我们是这样产生共同意见的：
五、与研究其他国家的同学交流一下，看看他们的结论又是如何的。
1.研究国家：他们的结论：他们的理由：
2.研究国家：
（上接第10页）
他们的结论：
他们的理由：
六、经过一系列的研究，我们将我们心目中的代表某个国家形象的事物筛选了出来，写一封信，将我们筛选的历程、筛选的结果告知这个国家的小伙伴们。
温馨提示：下面的信封可以使用吗？
如果不行，该如何呢？
这是一个用在教学现场的实
际案例，体现了学习任务背景
下的整本书阅读的融合。
整本书阅读终于名正言顺地
进入到课程体系，虽然在学习任
务的系统里，得到了一定的改
进与推进，但任重道远，对于这个
领域的研究，我们仍然需要更加
审慎与努力。
（作者单位：广东省深圳市福
田区园岭小学）
责任编辑王
韧
联系，以文学教育为核心，以语文要素为抓手，致力于学生文学审美素养的综合提升。在教学中，着力体现文学作品教学的文学性、情境性、综合性以及评价的过程性。
（一）以文学因素统领教学目标
文学作品单元教学的主要功能是培养学生的文学审美素养。本单元内容为散文与诗歌的教学，要引导学生在散文作家舒缓平常的文字里，发现其个性化表达的丰富、细腻甚至细微，感受其体验之深、思想之深；引导学生在诗歌富有创造性的语言中，感受其绮丽的想象。例如教学《丁香结》时，可聚焦重点语段——“每到春来，伏案时抬头便看见檐前积雪。雪映进窗来，香气直透毫端。人也似乎轻灵得多，不那么浑浊笨拙了”，引导学生抓住“积雪”“雪”进行换词比较，在学生的经验与作者的体验之间建立链接与互动，让学生在感受、体认、分享中丰厚自己的人生经验。
（二）以情境性、综合性设计教学过程
文学类课文的情境性教学设计包括任务情境和文学情境两种。任务情境设计是指教师创设真实的综合性任务情境来呈现教学内容，让学生在任务驱动下，主动积极地解决问题，完成学习。文学情境设计则是指教师带领学生披文入情，通过联想与想象进入文学作品所描述的情景之中，产生身临其境的感
受。无论任务情境还是文学情境的设计，都需综合听说读写的语文学习要求，体现课程的整合性。例如教学《古诗词三首》时，教师可提出“研学旅行”的任务情境，要求学生跟着诗词去旅行，去拜访诗人、观赏风景，并且以小练笔的形式随时交流旅行体验，完成旅行发布。这样的设计，巧妙整合了任务情境与文学情境，体现了文学作品学习的综合性。
（三）以过程性表现评价学习效果
文学类文本的非技能性、非知识性特征决定了其教学评价应主要在教学过程中进行，关注学生真实的感受与体验，关注学生在真实的任务情境中所体现出来的文化自信状态、语言运用水平、思维能力程度、审美创造品位，关注评价主体的差异性、评价方式的动态性、评价内容的多元性。本单元在第三学段，其评价可侧重考查学生对语言、形象、情感、主题的领悟程度和体验，评价学生文学作品的欣赏水平，关注研讨、交流以及创意表达能力。评价的最终目的是为了有效促成学生文学审美素养的全面提升，进而促进学生语文核心素养的全面发展。例如在《草原》一课的教学中，教师可时时关注学生的审美体验与感受，对他们品味语言、感受草原之美、体悟蒙汉情深的过程作出及时评价。
在把握以上三点，将“文学阅读与创意表达”任务的理念落实于文学作品单元的教学中时，我们还必须注意思考实用情景与文学情境的融合问题，注意协调好语文要素的固定、有限与文学教育的开放、丰富之间的矛盾。
【本文系2021年度山东省教育教学研究课题一般课题“新世纪课程改革二十年小学语文教学设计发展研究”（课题编号：2021JXY144）研究成果。】（作者单位：山东省济南幼儿师范高等专科学校）
责任编辑王韧
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