本科生导师制：模式、问题及对策①
李
青
（沈阳师范大学，辽宁沈阳110034）
摘要：本科生导师制发端、推广于英美，我国通过借鉴学习和本土化实践，形成了全程式、半程式、精
英式、阶梯式、专项式五种基本运行模式，对高等教育创新型人才培养和教育质量提升起到了重要作用。为应对本科生导师制在认识定位、师资队伍、学生主动性、考评激励机制、本土化程度等诸多方面存在的现实问题，应通过本科生导师遴选机制的规范优化、考评激励机制的健全量化、互选机制的创新与精准化、本土化机制的培育与深化等长效机制，以提升本科生导师制功效。
关键词：创新型；本科生导师；实践模式；长效机制中图分类号：G649.21
文献标识码：A 文章编号：1674-5485（2019）12-0069-05
①基金项目：辽宁省教育厅高等学校基本科研项目“辽宁省高校一流学科建设项目绩效考核评价体系研究”（WFW201703）；沈阳师范大学法学院创新创业项目“本科生导师制的实践模式与长效机制研究”（SSFXY201701）。
作者简介：李青（1973-），男，辽宁本溪人，沈阳师范大学法学院副教授，博士，硕士生导师，主要从事国际法学、民商法学研究。
我国高等教育已实现大众化，基于人才培养模式改革的应用型高校建设日益强化。应用型高校关键是强化实践教学，实践教学是培养学生实践创新能力的重要环节，也是提高学生社会职业素养和就业竞争力的重要途径。本科生导师制是高等教育大众化背景下创新本科教育、教学模式，提高人才培养质量的重要举措，也是对国家深化教育体制机制改革的积极回应。探索实施本科生导师制，通过建构新型师生关系，发挥大学教师在人才培养中的主导作用，重塑教师在人才培养中的多重角，创设师生学习、科研和生活经验的互动空间，帮助大学生健康成长，实现创新型人才培养的制度化［1］，具有重要的理论意义和实践价值。
一、本科生导师制的实践模式（一）本科生导师制的起源
从西方教育史上看，“导师制”最早可追溯到14世纪的英国牛津大学，一直到17世纪的导师制，推行的都是“个别辅导制”，17世纪后期，美国的哈佛大
学开始实行本科生选课制和学分制，19世纪末，英国的牛津大学、剑桥大学等高校在实施学分制基础上，在本科生的培养中开始推行导师制，其目的在于通过自由教育培养学生的心智和道德。之后，美国的哈佛、耶鲁、普林斯顿等大学纷纷效仿建立导师制。
导师制在我国的推行始于1938年的浙江大学，校长竺可桢将包含导师制的学分制普遍应用于本科生教育之中。鉴于导师制在培养创新型人才上行之有效的作用，当时国内其他高校相继效仿［2］。新中国成立后此种学分制被前苏联的学年制所取代而中断。进入21世纪后，以北京大学、清华大学、浙江大学等为代表的高校开始在部分院系重新尝试实行本科生导师制。
本科生导师制教学体现了高等教育对自由、理性精神的崇尚，并在教学手段上显现出有利于心智培养的进步性。这种教学模式对我国的本科生教育特别是对学生独立思考、创新能力的培养无疑具有重要的促进作用。
（二）本科生导师制在国内的发展实践
我国本科生教育管理更多地体现为教学班级容量大，课堂缺乏交流互动，讨论式、启发式教学和个性化指导难以开展。教育部在2004年12月《关于进一步加强高等学校本科教育工作的若干意见》中明确指出：“有条件的高校要积极推行导师制，努力为学生全面发展提供优质和个性化的服务。”
本科生导师制是高等教育发展与人才培养模式创新下的认知提升，是基于全员育人、全过程育人、全方位育人的体制基础，是“精准导学”理念下的路径选择。本科生导师制因高校文化的不同、师资力量不同而具有不同的应用模式。例如英国剑桥大学的导师制属于典型的“多栖教师模式”，由教师对学生的学习、思想、生活进行全方位指导，导师必须具备丰富的教学经验和相当的社会阅历［3］，而牛津大学是典型的“专家模式”代表，以导师的研究方向为基础，对学生进行学业规划指导，更侧重于对导师的专业素养和教学技能的要求。
当前国内高校导师制的实践基本上形成了全程式导师制、半程式导师制、精英式导师制、阶梯式导师制、专项式导师制五种运行模式。全程式导师制涵盖学生本科四年学习的全过程，师生通过互选形成相对稳定的指导关系。师生之间通过交流讨论、研究合作实现教学相长。全程式导师制在众多培养模式中有其特有的优势，教师对学生的学习规划、专业发展、科研创新、就业实习、创业孵化等各项内容进行“个性化”设计和“项目化”引导。清华大学、武汉大学、湖南大学、大连理工大学均采用该模式。半程式导师制是与全程式导师制相对应的，只是针对低年级或高年级的学生进行指导。目前国内并没有统一标准，有的学校为帮助新生适应大学学习生活，只给大学一年级学生配备导师，助其感知专业、选择课程、掌握学习方法；有的学校为毕业生配备导师，指导其论文撰写、考研、面试择业等；还有的学校对一至三年级进行导师配备，兼顾学生的专业学习、社会实践、科学研究等工作。中国青年政治学院、苏州大学、北京化工大学都是采用此种模式。精英式导师制是指为精英学生配备导师团
队，通常是实施卓越人才培养计划的学校采用。导师是从教师中选拔出的教学能力和学术素养俱佳的优秀代表，突出培养精英学生的实践能力，提高专业水平。复旦大学、北京大学元培学院、四川农业大学采用这种模式。阶梯式导师制是指融合了低年级、高年级和毕业年级等不同阶段而设置的导师模式，对学生进行阶梯式的衔接培养，每一阶段对应不同的导师，由多名导师分阶段地完成对一名学生的全程指导。国内台湾地区的大学多采用此种模式。专项式导师制是指以管理导师、专业导师和服务导师为专项指导的导师体，对学生进行日常管理、教学辅导和综合服务（职业发展和身心健康等服务），促进学生的个性需求和全面发展的模式。湖南广播电视大学实行此种模式。
导师制教学的独特之处是导师并非采用传统的课堂教学模式，而是通过阅读、讨论、论文撰写或实验等方式，引导、激发学生思考，在实践中寻求解决方案，注重个性和创新思维训练，被视为培养高素质人才的良好机制，对我国高校人才培养起到了非常重要的作用。
二、本科生导师制的功效作用
本科生导师制是深化本科人才培养模式改革、提高本科人才教育质量、提升本科创新人才培养能力、推动本科教育内涵式发展的重要举措，是当前教育管理体制、育人体制改革的重要突破口，是确保创新教育的重要途径。中南大学的问卷调查统计结果显示，65.9%的学生认为“导师制对自己有帮助”，25.3%的学生觉得“导师制对自己有较大的帮助”。［4］
（一）养成学生批判意识
本科生导师制主导的最重要精神要素就是批判精神，在导师的引导下，学生积极参与学术对话，促进批判性思维的形成和发展，通过学术视野的拓宽、学术思维的训练，养成学生的创新意识和独立思考能力。
（二）增强教师责任归属
导师制的实施不仅有利于人才培养质量，而且有利于增强教师的归属感和责任心，利于培育更多事业型、精英型教师，促进协同培养创新人才制度化。
（三）辅助校内实践教学
高校的实践教学模式丰富多样，导师制是实践教学的重要手段，对创新型、实践型人才培养作用明显。以法学专业为例，目前法学专业均开设具有特的实践课程模块，如案例研习、法律文献检索、模拟法庭、法律诊所等，但由于班级学生规模较大，
很多的学生根本无法参与实践，效果不佳。本科生导师的介入可以辅助解决这一问题，学业导师可以根据自己学生的特点来分配实践角，组织团队协作，进行专业指导，培养学生的实践能力。
（四）推动校外实习实训
理论和实践相结合是专业学习的最佳途径，而实习实训是实践中的关键一环，导师制在实践教学中的突出作用，将有力推动大学生的校外实习实训，提升学生职业生涯的规划体验。如法学专业教师有相当一部分是“双师型”教师，他们以学业导师的身份指导学生律所实习，参与诉讼案件，熟悉办案流程，书写法律文书等，培养学生职业素养。
（五）改革毕业论文指导
毕业论文设计是学生专业能力的集中体现，也是学业评估的重要标志。通过导师制可以更好地引领学生进行论文选题、方案设计，准确阐释学术思想观点。如法学专业毕业论文普遍以理论性选题为主，不利于学生应用能力的提升。本科生导师可以指导学生通过检索考察、实践调研、问卷分析等方式发现问题、确立研究内容；针对应用型专业转型的需求，尝试创新毕业论文形式，以团队小组合作代替以往单独写作，每个团队成员各负其责、相辅相成，增强学生实务能力和创新思维的培养。
（六）强化就业能力提升
学生的就业能力直接反映出应用型人才的培养质量。本科生职业发展教育仍然存在教育过程形式化、教师队伍薄弱、专业教师缺位等问题，导致学生对职业发展的认知与职业生涯规划实践相脱节［5］。本科生导师可以为学生提供有针对性的指导，帮助学生规划职业方向，并强化学生的就业技巧与能力。
三、本科生导师制的现实问题
实践表明，本科生导师制能够有效地对现有大学制度的教育缺失地带进行覆盖，对学生进行个性化、学术化指导，构建良好师生关系，促进学生有效成长。然而，目前国内高校在实施本科生导师制的过程中也陆续出现诸多现实问题。
（一）对导师制的认识定位不清晰
部分高校对导师制的实质、特点、利弊、定位、职责认识不清，无法形成规范统一的制度方案。同时，本科生导师制尚不具备“教学制度”的法定地位，不被重视和认可，导致其缺乏规范性、强制性和约束性，影响了导师制的落实和推进。如北京大学没有将本科生导师作为任职教师的教学义务，而浙江大学、厦门大学、北京师范大学等学校就规定受聘教师必须担任本科生导师。
导师制（二）实施导师制的师资队伍不充足
高等教育大众化使得当前我国普通本科院校普遍存在师生比失衡的问题，重点大学因为师资相对充足，每个导师指导学生的数量相对较少，如河海大学规定的总数上限为50人，而厦门大学规定总数以15人为上限。并且导师们均要承担教学、科研的繁重任务，这些实实在在的压力导致很多导师无法对本科生进行全程化、个性化指导，也无法真正了解自己指导的学生的专业兴趣和业余爱好，大大降低了指导效果。
（三）学生对实施导师制缺乏主动性
受以往传统教育模式的影响，学生们大都习惯于被动接受知识，而非主动学习思考，因此联系导师的意愿不强烈，甚至有的学生各种借口回避和导师交流，严重影响了师生双向互动。并且学生利益诉求多元化，因材施教难度大。学生的态度和行为是影响导师制实施效果的关键环节，在导师制的实施过程中应强化对学生的约束和激励。如浙江大学对学生主动联系导师提出了明确的要求，每学期开学两周内要与导师见面，并对导师的指导进行客观评议。
（四）导师制的考评激励机制欠缺
本科生导师制目前虽然在很多高校实施，但因为学校类型、教学体系、师资队伍、文化认同等多方面因素，其评价标准多在教学和科研之间左右摇摆，而很少将教师的实践教学能力和实践教学效果纳入到评价机制中［6］，使得针对该项制度的考核、评价、监督、激励难以推进和落实，并且导师制无法与教师职称评定、职级晋升有效衔接，导师内在驱动不足，导致该项制度流于形式。
（五）导师制的本土化程度受限
导师制发端、成熟于英美大学，应根据我国实践进行本土化。国内大学在移植借鉴过程中，深刻体验到了东西文化价值认同上的激烈冲突，导师制在理念、价值、内容、形式、方法、手段上的本土化受限。目前国内本科生导师制偏离了牛津传统导师制的本质，形似而神离。
四、本科生导师制的完善对策
导师制在培养学生创新能力方面是一种很好的制度。导师制具有的高弹性、双向性、针对性等特点，适应了当前教育发展的需要［7］。需要注意的是导师制产生于精英高等教育时代，与精英高等教育的人才培养目标相适应［8］。以精英研究理论等为特征的本科生导师制文化应该与培养应用型人才、强调实践为特征的地方高校文化互相融合，适当修正，在制度建设、导师建设、激励机制和实施规范等方面满足创新型人才培养的需求，形成符合新时期的本科生导师制发展的长效机制。
（一）本科生导师制实施细则的细化与完善
高校实施本科生导师制之前要充分论证，既要学习和汲取以往导师制共性的规律和经验，也要充分考虑本校实施的具体环境和个案特征，科学规划、详细解读，使参与主体在运行过程中能够明确职责、积极互动、有效配合。
在实施导师制过程中，导师要注意从专业课堂的指导局限中跳脱出来，避免重复指导与资源浪费；也要避免将导师变成“全能战士”，不要希望样样精通、无所不能，既要体现统一要求的规范性，也要体现具体措施的灵活性，坚持问题导向，把握年级特点，注重实施效果，避免空洞说教。
（二）本科生导师制遴选机制的优化与规范
作为本科生导师制的最重要主体——导师的遴选，关系到导师制的成败，也最终涉及对学生的指导和培养是否成功。既有能力又负责任的导师能够全身心地投入，无论是对学生的理论素养还是实践能力提升均能取得实效。因此，应当建立动态的导师遴选和淘汰机制，明确具体的遴选标准和淘汰程序，保证导师能上能下，这样既激励了优秀导师的工作积极性，又保证了导师队伍的先进性，防止导师的“终身制”。
应用型、创新型人才的培养，更需要在导师的选拔上下功夫，如法学专业应将“双师型”导师作为首选，使得学生在课堂内外均能获得有针对性的指导，以利于卓越法律人才的培养。
（三）本科生导师制考评激励机制的量化与健全
科学规范的本科生导师遴选制度是导师制运行的基础和保障。实践证明，如若推动导师制的长效运行，还必须设计有效的导师考评激励机制和学生管理评价机制。作为导师制的双主体，导师和学生任何一方都不可或缺，没有导师的指导，学生发展受限，没有学生的参与，导师何谈指导。所以，一方面要对导师工作进行科学量化和合理评价，使得导师指导工作能够得到持续的跟踪和激励；另一方面要对学生进行严格考核和有序管理，使学生的主动性和积极性得以激发和保护，师生之间的互联互通在该项制度的“呵护”之下保持常态化。对于优秀的导师要进行适时的激励，包括在工作量计算、奖优评先、访学进修、学术休假、评职晋级等方面进行物质和精神奖励。
（四）本科生导师制互选机制的精准与创新
很多高校本科生导师制中的师生关系是通过学院分配产生的，由学院按照一般导师指导学生的基本标准，来为导师安排学生，通常是一个年级分配5名学生，大学期间每个导师能够指导20名左右学生。而这种分配是随机的，师生之间没有彼此了解和熟悉的过程，对双方的特长、兴趣、甚至性别都不清楚。实践证明，此种互选方法缺乏针对性，甚至导致个别师生相互排斥，长期不见面。
因此，创新互选机制，需要师生提前了解相互情况，在导师工作强度范围之内，允许学生自由选择更受欢迎的导师，一个周期之后（一个学期或一个学年），可以允许重新调整。可试行“混合式导师制”，以“双向选择、限额指导”为准则，采用师生互选、导师“择优而导”的方式。这种“确认过眼神”的师生关系应当会极大提高导师指导的精准度与成功率，而且也符合导师遴选制度优胜劣汰的宗旨。对指导学生人数多、指导效果好的导师，按照导师的考评激励机制，应该进行必要的宣传和奖励，形成良性循环，促进导师制的长效发展。
（五）本科生导师制本土化的衔接与培育
本科生导师制发源于英国牛津大学，其目标是通过自由教育培养学生的心智和道德，其自由教育内在地包含着思想品德教育［9］。国内一些高校由于对此缺乏应有的了解，在引进这一制度时导致了培育学生思想品德功能的缺失。只有根据大学育人的首要任务要求，采取赋予本科生导师明确的思想品德
培育的职能等措施，才能使本科生导师制在人才的培养中发挥应有的作用。只有高等教育形成自由教育、心智发展、理性思维等思想共识，才能够为本科生导师制教学提供文化土壤。
大学作为学者自由共同体的理念，强调学生的自我教育、同伴效应与教师的启发和引领的有机结合，从而实现追求卓越的目标。这三个方面对学生的学业成长是不可割裂的，三者缺一不可。只有将三方面统一起来，本科生导师制才能够真正发挥其在高素质创新人才培养中的作用。
参考文献：
［1］杨仁树.本科生全程导师制：内涵、运行模式和制度保障［J］.中国高等教育，2017（6）：58.
［2］［3］吕忆松，李莹莹，尚建辉.国内外高校本科生导师制研究综述［J］.教育教学论坛，2013（8）：186.
［4］罗国基，周敏丹，王迎娜.近年来高校本科生导师制研究综述［J］.华东理工学院学报（社会科学版），2007（4）：431.
［5］李文静，汪旭晖，卢喜辉.“双一流”建设背景下本科生职业发展教育模式探索与实践［J］.现代教育管理，2019（1）：81.
［6］张杨.创新与重构：卓越法律人才培养模式研究［J］.现代教育管理，2013（6）：70.
［7］韦耀东，邓如平，黄丽.实施本科生导师制培养创新型人才［J］.西北医学教育，2007，15（6）：1002.
［8］蒋喜锋，刘小强.矛盾与出路：地方高校实施本科生导师制的思考［J］.黑龙江高教研究，2011（5）：64-65.
［9］刘连环，王晓洁，等.本科生导师制探索与实践［M］.北京：中国财政经济出版社，2018：9.
（责任编辑：张德诚；责任校对：徐治中）
Undergraduate Tutor System:Models，Problems and Countermeasures
LI Qing
（Shenyang Normal University,Shenyang Liaoning110034）
Abstract：The tutorial system for undergraduates has its origin in the U.K.and the U.S.Learning from their experiences and based on practices in China,five basic models are formed which are whole-course,half-course, elite-oriented,stage-oriented and major-oriented,which have played a vital role in the cultivation of innovative personnel training and in the improvement of higher education quality.In
order to deal with the problems in the tutorial system,the formation of faculty,student initiatives,and the teacher evaluation and localization,tutorial system should be further and better modified through optimizing the system,quantifying the teacher evaluation, practicing mutual election,and localizing the system.
Key words：innovation；tutor for undergraduates；practice mode；long-term mechanism