一、研究的基本走向
20世纪90年代的陶行知教育思想研究，无论从涉及的范围，研究的广度、深度，还是参与研究的人数，所出版或发表的研究成果，都超过以往任何一个时期。笔者对4部索引，即《报刊资料索引》（中国人民大学编）、《全国报刊索引》（上海图书馆编）、《中文报刊教育论文索引》（中央教科所编）、《教育、心理科学资料索引》（华东师范大学教育科学资料中心编）和《教育研究》、《教育史研究》、《行知研究》等刊物进行查阅检索，并相互参照，收集到关于90年代陶行知研究的著作29部，论文1331篇。下面以此展开数据分析。
从纵向发展来看，90年代的陶研两度出现高潮：（1）1991年是陶行知诞辰100周年，1991～1992年，不仅出版了巨型文献著作--新版《陶行知全集》，而且所出版的著作和所发表的文章，无论在数量上还是质量上都是空前的。在90年代的陶研中，这两年出版的著作共18部，占62％；发表的论文共485篇，占37％。（2）由于我国实施"科教兴国"战略和深化教育改革，全面推进素质教育，1999年再次兴起了陶研高潮。这一年，发表的论文达183篇，仅次于1991年和1992年，占14％；比较全面反映国内外陶研状况的学术论文集《陶行知与中外文化教育》也出版了；我国惟一的陶研学术专刊《行知研究》由季刊改为双月刊，不但扩大了发行量，并且加强了理论研究的力度。
从横向发展来看，90年代陶研出现了三个热点：
（1）陶行知教育思想及其当代价值与实践意义。与此相关的专著有12本，包括较有影响的《陶行知教育学》、《陶行知教育学说》等；发表的论文有197篇，占90年代陶研论文的15％。
（2）陶行知的师德观。除了出版《陶行知师德讲座》等专著，还发表了144篇论文，占11％。
（3）陶行知的乡村师范教育。发表的专题论文有157篇，占12％。由上可见，在笔者整理的90年代陶研15个专题中，三个热点问题即占全部研究的38％。除此之外，90年代陶研还在四个领域有了新的拓展：
（1）对陶行知研究史的研究，出版了《陶行知研究集粹》和《陶行知研究在海外》等专著，发表了38篇专题论文。
（2）陶行知的创造教育思想研究，出版了专著《陶行知创造教育思想》，发表了82篇专题论文。
（3）陶行知与素质教育研究，探讨陶行知关于素质教育的思想，包括体育、美育、劳动教育、科学教育等思想的专题论文共有96篇，其中主要集中在最近两年，尤其是陶行知的科学教育思想开始引起了人们的关注。
（4）陶行知的高等教育和终生教育思想研究。
从总体上看，90年代陶研的基本特点是以生活教育为中心，由理论研究走向实践探索，加强了国内与海外的联系，呈现出一种历史研究与现实借鉴、理论探讨与实践总结有机结合，互补共进的新局面。尤其应该指出的是，90年代陶研的一个重要特点是从单纯的理论探讨，转到教育改革和实验上，在全国建立了一大批陶行知教育思想实验基地。《生活教育之花，富民强国之果--陶行知诞辰百周年学术论文选》等论文集和一大批研究论文，以及前元庄、五里小学、太钢、合川、徽州实验区与上海工学团等各种各样的实验典型，比较集中地反映了这时期理论研究走向实践探索的成就。
二、理论研讨的新进展
90年代的陶研基本围绕着陶行知与中外文化教育及其贡献和陶行知教育思想及其当代价值与实践意义这两大主题展开。其新进展主要表现在以下四个方面。
（一）陶行知与中外文化教育及其贡献
陶行知与中外文化教育及其贡献是学者们一直在关注和讨论的问题，到90年代人们达成了这样的共识：陶行知在历史转型时期，对于中西文化教育的认识，对中外教育理论所采取的态度，以及解答的理论课题，在中国近现代教育史上是颇具特、很有影响的，在近代中国知识分子的中西文化教育观中，也是一种革命的、进步的、正确的代表。表现之一，陶行知"用批评态度，介绍外国文化，整理本国文化"。这种坚持"破"与"立"相结合、继承借鉴与开拓创新相结合的中西文化教育观，既不同于"全盘
西化"和文化复古主义，又有别于"中国文化本位"论和文化折哀主义。表现之二，陶行知的中西文化教育观具有"民族性"、"大众性"、"爱国性"和"科学性"，这些特点与强调的"民族的科学的大众的文化"，在精神上是一致的，与鲁迅的中西文化教育观，在方向上、性质上也是相通的。表现之三，陶行知强调"明辩择善"和"只问适不适，不问新与旧"，这种中西教育观与我们党对待中外教育一贯坚持的去其槽粕、取其精华的批判继承主张是相一致的。表现之四，陶行知对中西文化有深透的研究，因此能够继承、借鉴之，并加以弘扬和发展。他正确地处理了传统教育与现代教育、中国教育与外国教育的关系，成功地构建了适合中国国情的生活教育理论。这远非"翻了半个筋斗"所能概括的。
（二）陶行知教育思想及其当代价值与实践意义
陶行知教育思想在本质上是一种实践的教育学说，也是一种社会改革学说。它在当代具有重要的借鉴价值和实践意义，主要体现在四个方面。
1．陶行知的生活教育理论是现代科学的教育观与人生观，在今天的教育改革大潮中依然具有旺盛的生命力。胡国枢阐述了它?quot；三全"功能：一是扫除文盲、普及教育、治愚与治穷相结合的"全民教育"；二是促进国家现代化、民族现代化、人的现代化的"全程教育"；三是建立"合理的人生"，实现人类的最后解放，培养全面发展的"真人"的"全面教育"。章开沅、唐文权指出它在当前至少在三方面给人以深刻的启示：一是中国教育改革必须顺应世界潮流；二是教育必须深深地切入社会生活；三是必须大力发展基础教育。
2．救国思想和人民思想始终是陶行知教育思想体系的最底部的积淀层。就其教育救国思想而论，郭齐家、熊贤君认为，其形成与他对人生道路的抉择是相一致的。他不同于一般的"教育救国论"者，在于他并非认为只有教育才可以救国，而是借教育为一方阵地来从事救亡图存的事业；就其人民教育思想而论，日本的斋藤秋男和美国的蔡崇平认为，陶行知整个人生哲学表现了人民性，是一种"人民教育家"与"大众诗人"共存的人格特征，代表了近代中国知识分子认识人民大众并与人民大众相结合的时代主流。
3．陶行知的教育革新理论和教育立国、依法治教的思想，对于我们推动当代的教育改革，建设有中国特的社会主义教育体系有着重要的现实意义。阎广芬、阎国华提出，陶行知教育革新的三原则，即为人民服务，因时变革、不断进取，遵守育规律、重视科学的原则，是宝贵的教育遗产，值得我们继承和发扬。金林祥、张伟认为，陶行知从教育立国的观点出发，强调人格教育，提高学生素质；同时又主张教育必须依靠法律予以保证，依法治教。他的这些主张反映了中国教育的客观规律，与社会主义教育是一脉相传的，所以有着普遍的惜鉴价值。
4．陶行知是中国教育现代化的开拓者和奠基人之一。他揭示了现代化教育的一些基本规律，并提出了一些对我们今天教育现代化仍有借鉴意义的真知的见。胡晓风、韩邦彦指出，陶行知揭示了教育要面向现代化，现代化就是社会生活方式的不断变异和向前发展，以及中国现代化的出路和现代生活教育之路，为中国现代化构建了全民族共有、共治、共享的教育系统工程。因此，中国现代化呼唤现代陶
行知。罗明认为，我们学习借鉴陶行知，促进教育现代化，必须从中国的国情出发，要以改革为动力，积极进行教育体制、办学模式和教育思想、内容、方法的改革，以促进教育事业的发展和办学效益的提高。
（三）生活教育理论
生活教育理论是陶行知整个思想体系的主体部分。长期以来，学者们对这一基本理论的理解众说纷坛，莫衷一是。董宝良、周洪宇主编的《陶行知教育学说》对过去学术界的种种误解和曲解作了深入辨析，他们认为陶行知的"生活即教育"既不是把教育和生活划等号，把教育原始化、低级化，也不是杜威"教育即生活"的"翻版"。它的实质是强调生活与教育的一致性、共通性，主张教育要与社会生活相联系，与生产实践相结合，为人民大众服务。这种解说显然更符合陶行知的原意。
关于生活教育理论的特点，人们主要强调它的大众性、爱国性和实践性。周德昌、陈汉才、王建军指出，全心全意为大众办教育，是陶行知与其他教育家的根本不同之处；爱国主义是生活教育的最鲜明的特点。张正元认为，生活教育理论有六个基本特质，即方向性、实践性、整体性、关联性、能动性、开放性。陶行知生活教育理论的实践性的伟大进步之处，就在于巧妙地主张在中国社会生活中实行马克思主义，强调生活实践对于认识的基础地位，突出生活实践对于教育、学习、知识的决定性作用。
对生活教育的性质和历史定位，学术界倾向认为这是一种具有中国民族特的进步的教育理论，不仅在当时具有积极意义，而且也有现实价值。如董宝良、陈桂生、熊贤君认为，陶行知生活教育理论在一定程度上反映了教育的客观规律，蕴含着许多合理因素，在半殖民地半封建社会的旧中国，它已经达到了它所能达到的思想高度，是近代以来中国教育家在独立自主地探索中国教育发展道路的过程中所取得的最为重要的理论成果之一。唐迅认为，陶行知创造的、立基于"生活即教育"、"社会即学校"、"教学做合一"三大命题的生活教育理论，不仅是20世纪中国教育现代化运动的极为珍贵的历史遗产，也是面向世界、走向新世纪的未来教育的蓝图。也有的学者在肯定生活教育理论的积极意义的同时，认为其有明显的缺陷和偏颇。李华兴主编的《民国教育史》认为，陶行知把"生活"和"教育"等同，把"学校"和"社会"混一，把"教学做合一"视为教学的普遍规律，就不免以偏概全，夸大了社会生活教育的效能，忽略了学校教育的作用，轻视了系统知识的传授和教师的主导作用。
（四）创造教育思想
陶行知是我国创造教育理论与实践的开拓者。生活教育理论在本质上是一种创新的教育理论。教育理论界对陶行知创造教育思想的研究主要包括如下几方面。
教育学论文1．形成与发展。人们普遍认为，陶行知在1933年发表了《创造的教育》，这是他创造教育思想形成的标志，但有的人把它看作是其思想体系形成的标志，也有的人只是把它看作思想形成的开始。前者
以王世杰、张耀宗、吴一德为代表，他们以此为根据，把陶行知创造教育思想形成和发展的过程分为萌芽时期（出国留学前后）、形成时期（1931年至1933年前后）、完善时期（在创办育才学校前后）三个阶段。后者以金林祥、李庚靖为代表，他们在《论陶行知的创造教育思想及其现实意义》一文中，认为其形成发展过程大致经历了提出和萌芽阶段（1917--1933年，主要以试验教育的形式出现）、形成和发展阶段（1933--1946年）。
2．主要内容及其特征。教育史学界目前对这一问题基本达成这样的共识：陶行知的创造教育以生活为中心内容，旨在培养一种具有创新精神和创造能力的"真善美的活人"，是一种既有别于中国传统，又有别于西方情形的带有中国特的反传统教育的现代教育，也是生活教育的理想境界。在这样认识的基础上，王世杰等认为它的内容，应包括人类全部社会生活实践的"真知识"；其本质特征就是现代化和明确的社会主义方向。金林祥等认为，它的基本特征是大众性、实践性、可操作性和民主性；"六大解放"、"三个需要"、"一大条件"是实施创造教育不可或缺的三个重要因素，它们分别解决儿童创造力培养的教育内部、外部环境以及政治环境问题。
3．历史地位及其现实意义。人们认为，陶行知的创造教育思想不仅在我国现代教育发
展史上具有划时代的地位，而且对于实施素质教育，培养跨世纪的创新型人才，有着重要的现实意义。
对过去十年陶研状况的梳理，有助于我们把握90年代陶行知教育思想研究的基本走向，认清其理论研讨的新进展，更为重要的是，希冀在此基础上，力图使新世纪的陶研更加熠熠生辉。为此以下几点值得重视：1．注重生活教育的整体发展及其变化规律，以实现研究内容上的突破。2．加强理论研究者与实践工作者的沟通，是把陶行知研究引向深入的重要途径。3．加强对陶行知研究史的研究，既是陶研内容扩展，又是陶研方法改进的重要选择。4．将陶研成果同教材内容更新结合起来，也是今后陶研工作值得关注的一个问题。
当前，素质教育已深入人心。然而，素质教育是一种全新的教育，需要我们教育工作者不断地去探索、去研究、去实践。学科教育是实施素质教育的主渠道，因此，学科教育应体现素质教育的精神，符合素质教育的要求。那么，学科教育如何才能做到这一点呢？通过学习、研究陶行知的教育思想，我们深刻地认识到，陶行知是中国近代教育史上一位伟大的人民教育家，他通过多年的理论与实践探索而建立的“生活教育”理论，不仅在他所处的时代起过积极作用，就是对今天的教育和教学也仍然具有现实意义。生活教育的宗旨是“培养合理的人生。”陶行知有句名言：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”“教人求真，学做真人”，是生活教育培养人的根本目标，所以说也是生活教育培养合理人生的最好注脚。“真人”的具体目标是：
(1)做追求真理，为真理献身的人；
(2)做人中人，而不是人上人；
(3)做有道德的人；
(4)做整个的人，即是有健康身体，有独立思想，有独立职业，手脑双全、智仁勇合一的人；
(5)做主人，即做自己的主人，做国家的主人，做大自然的主人；
(6)做创造的人；
(7)做现代人。
可见，生活教育培养的合理人生就是全面发展、不断创造、不断前进的人生。《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。”两相对照，不难看出，生活教育培养的目标与当前素质教育的要求并不矛盾，是一致的。因此，我们深刻地感觉到，如果运用陶行知创立的“生活教育”理论去指导我们的学科教育，把“生活教育”的方法化为我们的具体行动，必将把素质教育在学科教育中的实施引向深入。通过我们的实践，也确实收到了一定的效果。现就陶行知教育思想在生物教学中的实践谈谈作者的体会。
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